|
УДК 378: 81’271 К.Я. Климова,
кандидат педагогічних наук, докторант
(Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) Особливості лінгвістичної підготовки студентів нефілологічних факультетів ВНЗ у контексті переходу до кредитно-модульної системи У статті визначено аспекти проблеми мовної підготовки студентів-нефілологів в умовах переходу до кредитно-модульної системи. Сучасне особистісно орієнтоване навчання є природним результатом змін, які відбуваються у суспільно-політичному, соціально-економічному житті більшості країн світу. Інформаційно-технічна революція вимагає пошуку нових форм підготовки майбутніх фахівців. Засвоєні знання швидко "старіють", і викладач ВНЗ повинен не тільки постійно відстежувати ці зміни, щоб бути професійно спроможним, а й навчати студентів за допомогою нових інформаційних технологій добирати важливу інформацію самостійно.
Сучасна освіта – це освіта для людини в ім’я існування людства. Усвідомлення цього приходить до українських освітян поступово, але беззаперечно – як до державних політиків, так і до кожного педагога особисто. Чимало науковців досліджують різні аспекти проблеми підготовки інтелектуально розвинених, комунікативно вправних учителів. Особливий інтерес викликає реформування системи вищої освіти. "Освіта визнана однією з найголовніших складових загальнолюдських цінностей. Вектор сучасної політики і стратегії держави спрямований на подальший розвиток національної системи освіти, адаптацію її до умов соціально-орієнтованої економіки, трансформацію та інтеграцію в європейське і світове співтовариства. Останнім часом суспільство почало усвідомлювати принципово нову роль освіти у сучасному інформаційному світі. В Україні реалізується програма навчання протягом усього життя людини. Країни – учасниці Болонського процесу – підкреслюють важливий внесок вищої освіти у впровадження довічного навчання в реальність. Вони вживають заходів, щоб спрямувати національну політику своїх країн до цієї мети і спонукати ВНЗ збільшити можливості громадян навчатися незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти"[1: 4]. Метою Болонського процесу поряд із підвищенням якості освітніх послуг є розширення мобільності студентів і викладачів. Започаткована в 1999 році і підписана 29 країнами Європи, Болонська конвенція знайшла подальший розвиток у цілому ряді європейських документів: матеріалах Саламанської конференції європейських ВНЗ (2001), Празькому, Берлінському комюніке міністрів європейських країн (2001, 2003), матеріалах Бергенської конференції міністрів європейських країн (2005). Поставивши за мету підвищити якість освіти та розширити мобільність студентів і викладачів, Болонський процес серед шляхів її досягнення виділяє введення кредитної системи – "єдиної системи обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах, накопичувальної, здатної працювати в рамках концепції "навчання протягом усього життя" [1: 13 – 14]. Кредитно-модульна система насамперед спрямована на формування професійної компетентності майбутніх учителів різного освітнього рівня і кваліфікації, тобто на отримання знань, умінь і навичок, спроектованих на майбутню професійну діяльність.
Мовна освіта посідає важливе місце у системі професійного становлення сучасного педагога. "Український народ упродовж усієї своєї нелегкої історії творив і плекав рідну мову. Митці слова відшліфовували кожну його грань, щоб піднести нашу мову до рівня найрозвиненіших мов світу. Але залишитися на вершині вона зможе тільки тоді, коли ми й далі берегтимемо її як найцінніший скарб, пильнуватимемо її норми. Дбатимемо про те, щоб єдиний народ мав єдину мову" [2: 232]. Здобувши незалежність, Україна врешті-решт отримала можливість віддати належне мовним традиціям, дбайливо донесеним до нас крізь утиски і приниження, розвинути і примножити мовні скарби українського народу. Слово є не просто засобом спілкування, а й засобом комунікативного впливу педагога на вихованців.Якщо навчальним планом для філологічних факультетів університетів передбачено ґрунтовну мовну підготовку майбутніх словесників, то лінгвістична підготовка фахівців-нефілологів окреслена, як правило, рамками навчального курсу української ділової мови – у найкращому випадку курсу української мови професійного спрямування. Невеликий за обсягом, він покликаний сформувати мовнокомунікативну компетенцію майбутніх фахівців – систематизовані знання про мову як найвище надбання цивілізації і про правила мовного спілкування; знання норм сучасної української мови, спроможність до рефлексії, розвинуте "чуття мови" – вміння бачити порушення мовних норм у своєму й чужому мовленні та пояснити причини цих порушень, уміння й навички правильної побудови зв’язних текстів, зумовлених потребами професійної комунікації; вміння користуватися інформаційно-довідковими джерелами для мовленнєвого самовдосконалення. Мовознавці і педагоги застерігають викладачів від надмірного захоплення написанням ділових паперів.
"Навряд чи є ще десь у світі країна, в якій рідну мову вивчають за текстами протоколів, наказів і заяв. Як можна навчити любити мову на матеріалі вкрай стандартизованих текстів, більшість з яких існує лише у формі писемних кліше і за наявності друкованих бланків навіть не потребує заучування напам’ять? Зрозуміло, що викладання української мови за таким курсом замість заохотити російськомовних студентів до активного оволодіння нею, утверджує їх в переконанні, що це протокольна мова офіціозу, непридатна для звичайного спілкування", – слушно вважає Л. Масенко [3: 24]. П. Куляс, відзначаючи актуальність проблеми мовної компетенції педагога і науковця, вважає: навіть окреслених "Освітньо-професійною програмою вищої освіти"(ОПП) та "Освітньо-кваліфікаційною характеристикою" (ОКХ) вимог, що "замикаються виключно на знанні літературної норми та практичних навичках застосування одержаних знань у фаховій діяльності, сьогодні недостатньо. Звичайну "нормативну компетентність" педагога треба підвищувати. Але не обмежуватися цим – бачити живі, хай і суперечливі процеси в мові, допомогти студентам розмежувати рівні культури мовлення, виховати мовний смак, готовність завжди протистояти вульгарності, невиправданим запозиченням тощо" [ 4: 86].
З огляду на актуальність проблеми мовної підготовки студентів-нефілологів в умовах переходу до кредитно-модульної системи, далі у цій статті ми визначимо основні, на нашу думку, аспекти проблеми мовної підготовки студентів-нефілологів в умовах переходу до кредитно-модульної системи:
1. Створення НМК до курсу: "Українська мова професійного спрямування" (для студентів нефілологічних факультетів ВНЗ), що вміщує навчальну програму, робочу програму, інструктивно-методичні матеріали до самостійної роботи студентів, пакет комплексних контрольних робіт.
До змісту програм мають увійти питання про роль мови у ноосферному бутті людства, про зв’язок мови з мовленням, мовлення з мисленням, про основні комунікативні якості мовлення, про норми сучасної української літературної мови та причини їх порушення , відомості з історії мови, інформація про найвідоміших мовознавців та майстрів слова (відомих ораторов, письменників) тощо.
Особливий акцент слід зробити на формах самостійної роботи: "В основу навчання фахівців покладено принцип самонавчання, реалізація якого залежить від організації для, хто навчається, самостійної пізнавальної діяльності, тобто учіння. Для цього важливо, щоб студент умів самостійно здобувати знання з різних інформаційних джерел, опрацьовувати інформацію, конструювати способи пізнавальної діяльності, адекватні цілям і завданням учіння; застосовувати засвоєні знання на практиці; взаємодіяти з викладачем"[5: 47, переклад наш]. Функція викладача при цьому – консультативно-координуюча. Вона не зводиться до "відпрацювання пропущених занять" або "перескладання двійок". Необхідно диференційовано підійти до форм проведення індивідуальних консультацій, враховуючи схильність окремих студентів до наукової роботи, до літературної творчості тощо. Тут ми цілком поділяємо думку І. Рожнятовської: "Визнання індивідуальності, самобутності, самооцінки кожної людини, її розвитку не як "колективного суб’єкта", а насамперед як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом, лежить в основі підходу до розуміння та організації особистісно орієнтованого навчання" [6: 10].
2. Забезпечення навчання мови відповідними підручниками та посібниками, зокрема йдеться про створення підручників для дистанційної форми освіти.
Аналізуючи проблему моделювання дистанційної освіти студентів педагогічних навчальних закладів, О. Брикіна зазначає: "Дистанційне навчання у вищій школі має забезпечувати високий рівень інтерактивності навчання, що є одним з основних показників якості цієї системи. Воно передбачає здобуття освітніх послуг на відстані, в основному без відвідування навчального закладу, за допомогою нових комп’ютерних і комунікаційних технологій і є універсальною, синтетичною, інтегральною, гуманістичною формою навчання, що створює необхідні умови для студентів і адаптована до базового рівня знань" [7: 36]. Дистанційне навчання – форма здобуття освіти, яка існує поряд із традиційними денною та заочною формами: студент цілеспрямовано працює за індивідуальним планом і спілкується з викладачем-консультантом засобами комп’ютерного зв’язку; при цьому передбачено різні форми поточного й підсумкового контролю, форми наукової роботи студентів тощо. Отже, до професійних компетенцій, що складають структуру професійної компетентності майбутнього вчителя, додається ще одна – комп’ютерно-комунікативна. Крім того, викладач ВНЗ також повинен володіти необхідною для користувача комп’ютером компетенцією.
3. Розробка спецкурсів, спецсемінарів і факультативів з української мови. Це дозволяє приділити окрему увагу тим питанням курсу "Українська мова професійного спрямування", які розглядалися за браком аудиторних годин побіжно, однак є важливими для формування имовнокомунікативної компетенції професійно компетентної особистості майбутнього фахівця.Такі спецкурси, спецсемінари і факультативи бажано зорієнтувати на фах майбутніх учителів, застосувавши міжпредметні зв’язки з профілюючими дисциплінами. Безумовно, обсяг аудиторних годин на спецкурси визначається навчальним планом. Попри важливість мовної підготовки студентів-нефілологів, слід пам’ятати, що "істинне значення гуманітаризації освіти полягає не в тому, щоб збільшити викладання одних дисциплін за рахунок інших, а в тому, щоб усі знання, які здатна сьогодні дати система освіти країни, забезпечували майбутнє існування людини в біосфері" [8: 100].
Насамкінець зазначимо, що викладач університету є посередником між світом наукових знань і студентом, але не поводирем у світі знань. Зміни освітньої парадигми істотні. Традиційна, авторитарна парадигма освіти передбачає, що викладач сам визначає проблему, пропонує готові шляхи її вирішення, вказує напрями наукового пошуку, не залишаючи студентам права на самопізнання й самоактуалізацію, на творчий професійний розвиток. Іншими словами, не відбувається рефлексії (пошуку студентами мотивів своєї діяльності).
Сучасні парадигми професійної освіти – особистісно зорієнтована, діяльнісна, когнітивна. Беручи за основу різні положення цих парадигм, Бєлошицький пропонує структуру технології інтегративно-диференційованого навчання у ВНЗ, яка має в основі: безперервний моніторинг особистісно-професійного розвитку (з урахуванням професійної спрямованості, мотивації до навчання, самоусвідомленості, самооцінки, успішності навчання, комунікативної компетентності майбутніх фахівців); упровадження групових форм навчання (поділ студентів на мікрогрупи за різними критеріями) з відповідним конструюванням навчального матеріалу. "Її послідовне, поетапне здійснення сприяє розвитку інтегративного "Я" особистості студентів, гармонізації особистісного й професійного "Я" у цілісній "Я-концепції" [9: 65]. М.Г. Чобітько цілком слушно зазначає: "За особистісно орієнтованого професійного навчання акцент переноситься з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студентва, що передбачає підвищення рівня особистісної активності другого. Ця величина полягає не в засвоєнні готової системи знань, а у формуванні через них цілісної структури майбутньої професійно-педагогічної діяльності" [10: 52]. Коли студенти нефілологічних факультетів, склавши іспит з ділової української мови, здивовано запитують: "Невже в нас не буде курсу української мови? ", – викладачі відчувають з одного боку, що деякі питання з мови все-таки залишилися опрацьованими недостатньо, а з іншого – студенти спроможні самостійно знайти відповідь на те чи інше питання з мови. Отже, діяльнісний підхід не є пристосуванням до нової освітньої парадигми. Вирішення навчального завдання перетворюється на процес творчого самопошуку і розв’язання навчально-пізнавальної проблеми під час професійної діяльності. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 232 с.
2. Пономарів О.Д. Культура слова: Мовностилістичні поради: Навч. посібник. 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – 240 с.
3. Масенко Л. Слово писане – слово мовлене // Дивослово, 2003. – № 2. – С.22 – 24.
4. Куляс П. Лінгвістична компетентність науковця і педагога: знати тенденції в житті мови // Вища освіта України, 2005, – №1. – С. 85 – 92.
5. Пидкатистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика, 2005. – № 2. – С.47-52.
6. Сучасні шкільні технології. Ч. І. / Упоряд. І. Рожнятовська, В. Зоц. – К.: Ред. загальнопед. Газ., 2004. – 112 с.
7. Брикіна О. Синергетичні засади моделювання дистанційної освіти майбутнього педагога // Рідна школа, 2006. – № 6. – С. 36 – 38.
8. Сидоренко О.Л. Освітній простір вищого навчального закладу як визначальний чинник формування фахівця нового типу // Педагогіка і психологія, 2002. – № 3.– С. 98 – 100.
9. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика, 2006. – № 5. – С.60 – 66.
10. Чобітько М.Г. Особистісно орієнтоване професійне навчання: зміст і структура // Педагогіка і психологія, 2005. – №3. – С. 48 – 56. Матеріал надійшов до редакції 20.11.2006 р. Климова Е.Я. Особенности лингвистической подготовки студентов нефилологических факультетов вузов в контексте перехода на кредитно-модульную систему.
В статье определены аспекты проблемы языковой подготовки студентов-нефилологов в условиях перехода к кредитно-модульной системе. Автор статьи дает определение понятия "языковая коммуникативная компетенция" в контексте компетентностной парадигмы современного образования Klymova K. Ya. Peculiaritis of Language Training for Students of Non- Philological Schools at Higer Educational Establishments under Transition to Credit-Module System.
The article highlights the aspects of language training problem for non-philological students in terms of transition to credit-module system. The author of the article gives the definition of the term "language communicative competence" in context of modern education competence paradigm.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
