|
УДК 372.461 М.С. Вашуленко,
дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор
(Інститут педагогіки АПН України) Інтегрування різних видів мовленнєвої діяльності у процесі вивчення рідної мови У статті йдеться про ефективність застосування інтеграційного підходу у процесі формування й удосконалення мовленнєвої діяльності молодших школярів. Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в сучасній школі здійснюються в різних напрямках. Одним із найсуттєвіших є, на наш погляд, той, що передбачає радикальні зміни у змісті й методах навчання.
Здійснені в останні десятиліття психолого-педагогічні дослідження в Україні (М.В. Богданович, Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко, Ю.3. Гільбух, О.В. Киричук, Н.С. Коваль, С.Л. Коробко, Л.П. Кочіна, О.В. Проскура, О.Я. Савченко, Н.Ф. Скрипченко, О.В. Скрипченко та ін.) засвідчили значне просування 6-10-річних дітей у загальному розвитку. Це спонукає учителів початкових класів застосовувати відповідні форми і прийоми організації учнівської праці. Скажімо, на уроках рідної мови замість одноманітних тренувальних завдань, характерних для традиційного початкового навчання, слід ширше застосовувати різноманітні комплексні вправи, розраховані на індивідуальне та групове виконання, які б спонукали школярів знаходити найдоцільніші практичні способи розв'язання поставлених завдань, з опорою на здобуті теоретичні знання, врешті, вправи, яскраво діяльнісні, завдяки яким органічно розвивалося мовлення.
Одним із актуальних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання у сучасній дидактиці вважається інтегрування навчальних предметів, під яким слід розуміти взаємне узгодження завдань окремих програм, щоб усунути дублювання, з одного боку, та створити умови для поглибленого засвоєння навчального матеріалу – з іншого боку. Інтегрування завдань з різних предметів на змістовому, мотиваційному та процесуальному рівнях позитивно перебудовує весь навчальний процес, сприяє поєднанню в одному шкільному предметі узагальнених знань і вмінь, які раніше формувалися розрізнено – у двох або кількох предметах.
Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини й передумови. Однією з причин є необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу. Об'єктивною передумовою цього процесу є те, що інтегрований курс зможе вести сам класовод, оскільки йому доводиться навчати школярів цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених, в один створює труднощі у підготовці вчителя, який має вести цей курс. Адже це вимагає від нього не лише високої кваліфікації, а й належної ерудиції в обсязі наук, на основі яких створено інтегрований предмет. Безумовно, говорити сьогодні про цілковиту інтеграцію тих чи інших предметів у рамках початкового навчання ще рано, оскільки для цього необхідні спеціальні експериментальні дослідження, в яких мають взяти участь і дидакти, і психологи, й методисти. Особливо продуктивно, на нашу думку, можна буде застосовувати такі інтегровані курси у системі диференційованого навчання, у класах з підвищеним рівнем і темпом засвоєння програм. Особливо виразно можна побачити продуктивність застосування інтеграційного підходу до формування й удосконалення у молодших школярів мовленнєвої діяльності, яка в умовах початкового навчання відіграє провідну роль на всіх без винятку уроках, однак найвиразніше виявляється на заняттях з рідної мови й читання. Ці два предмети у початковому навчанні доцільно інтегрувати в один, наприклад, у "Рідне слово" тому, що вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності – слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні й писемні). Застосування інтеграції на уроках мови й читання, проведення інтегрованих уроків рідного слова, за нашими передбаченнями, позитивно позначаться як на результативності формування в школярів мовленнєвих навичок, так і на літературно-читацьких знаннях і вміннях. Вони характеризуватимуться вищою системністю, набуватимуть узагальненості, комплексності, усвідомленості. У поєднанні з читанням підвищиться і роль мотивації загалом стосовно вивчення мови, й опрацювання розділів, тем програми зокрема.
Основними методичними принципами, які забезпечать інтеграцію завдань з мови й читання, ми вважаємо такі:
а) постійний взаємозв'язок теоретичних відомостей (знань) з їх застосуванням; мовні знання у системі опанування мови є не самоціллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;
б) активний характер навчання: опанування мови має стати активним процесом, який забезпечить органічне поєднання всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання й письма;
в) мовні знання, мовленнєві уміння й навички, у тому числі й читання, переказ прочитаного, слід розглядати як умову й компонент розвивального навчання.
Спробуємо показати реалізацію цих принципів під час засвоєння одного з найважливіших і практично значущих розділів програми з рідної мови – "Речення". Незважаючи на те, що речення належить до традиційного змісту початкового навчання, учителям доведеться нині переглядати лінгводидактичні уявлення про цю мовну одиницю та перебудовувати методичні підходи до її опрацювання зі школярами. Однією з причин цього є докорінна зміна провідної мети початкового вивчення рідної мови.
Замість традиційного вироблення в учнів знань, умінь і навичок, де на чільному місці, як бачимо, стояли мовні знання, нині в цьому курсі поставлено завдання навчити молодших школярів висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Таким чином, традиційний підхід до речення як суто мовного, граматичного поняття не сприятиме реалізації цієї нової мети, де знання про кожну мовну одиницю (підпорядковані формуванню мовленнєвих умінь) мають бути доповнені відомостями з мовленнєвої теорії. Крім цього, функціональний підхід до вивчення шкільної граматики спонукає розглядати всі мовні одиниці у структурі одиниць вищого ярусу. А це означає, що речення має сприйматися учнями як будівельний матеріал і складова зв'язного висловлювання, тексту.
У сучасних поглядах на речення, виражених у працях українських і російських лінгвістів, з-поміж різних ознак цієї синтаксичної одиниці можна виділити три найістотніші: комунікативність, предикативність, змістову й інтонаційну завершеність. Головний недолік традиційної методики опрацювання речення в початкових класах полягав у недостатній увазі до його змістової та інтонаційної сторін, до виявлення його функцій у мовленні взагалі та окремих висловлюваннях (усних і писемних) зокрема. Практично цей недолік виражався передусім у спотворенні класифікації простих речень, яка протягом кількох десятиліть панувала в програмах і підручниках для початкових класів і призводила до порушення принципу науковості у початковому формуванні лінгвістичних понять. По суті, традиційний, нічим не обґрунтований, принцип поділу речень на розповідні, питальні й окличні орієнтував учнів переважно на зовнішню ознаку цієї синтаксичної одиниці, що виявлялася тільки в писемному мовленні пунктуаційно: крапкою, знаком питання та знаком оклику. Це було зразком формально-граматичного підходу до засвоєння мови, який не узгоджувався з принципом практичного, мовленнєвого підходу навчання мови молодших школярів. Крім того, що традиційна класифікація речень суперечила існуючій у мовознавстві, вона порушувала й інший важливий дидактичний принцип – перспективності навчання, оскільки в середній ланці загальноосвітньої школи знання учнів про речення доводилося відповідно коригувати. Неправильний поділ речень на розповідні, питальні й окличні негативно відбивався і на читанні, зокрема на формуванні у молодших школярів таких істотних читацьких якостей, як усвідомленість і виразність. Брак навчальної настанови обов'язково вникати у зміст висловленого в реченні, щоб правильно визначити і відповідно передати голосом його мету, призвів до того, що виразність учнівського читання ґрунтувалася переважно на імітації, наслідуванні вимови класовода, а тому була неусвідомленою, не забезпечувалася логічними закономірностями, опорою на зміст.
У системі роботи над реченням, закладеній у новому курсі початкового вивчення рідної мови, з огляду на сформульовану його мету, учні ознайомлюються з реченням передусім як із мовленнєвою одиницею. Воно постає одночасно в двох аспектах – функціональному (за метою висловлювання) та інтонаційно-емоційному. Молодші школярі на доступному і добре зрозумілому їм мовленнєвому матеріалі одержують загальне уявлення про речення на основі розгляду й аналізу всіх його сторін – змістової, формально-граматичної та інтонаційної.
Розробленою системою вправ поступово підводимо дітей до усвідомлення таких закономірностей, пов'язаних із реченням:
1. За метою висловлювання речення діляться на розповідні, питальні і спонукальні. Кожен із названих типів речень має відповідну інтонацію розповіді (повідомлення), запитання та спонукання до дії.
2. Крім основної інтонації, яка підпорядковується меті висловлювання, розповідні, питальні та спонукальні речення можуть набувати додаткової, окличної, інтонації, якщо вони вимовляються з певним сильним почуттям.
3. З огляду на вищенаведене, речення, в кінці якого стоїть крапка, може бути як розповідним, так і спонукальним. Окличні ж речення (в кінці яких ставиться знак оклику) за метою висловлювання можуть бути і розповідними (Все ожило, усе загомоніло – зелений шум, веселая луна! Леся Українка), і спонукальними (Не співайте мені сеї пісні, не вражайте серденька мого! Леся Українка), і навіть питальним (Ой краю, мій краю, чи я розберу оте, що ти робиш зі мною! Т. Осьмачка).
4. Уміння школярів упізнавати в тексті та в живому мовленні спонукальні речення має ґрунтуватися на усвідомленні самого терміну "спонукальні". Слід взяти до уваги, що, на відміну від лінгвістичних термінів "розповідні" і "питальні", зміст яких зрозумілий дітям ще до школи, слова "спонукання" і "спонукальні" не вживаються у повсякденні. Тому постає потреба розкрити учням коло різноманітних значень цих слів. Під час вивчення теми "Спонукальні речення" доцільно вивісити на дошці спеціально виготовлену таблицю – своєрідний орієнтир для учнів у розпізнаванні речень цього типу.
Спонукати – означає: просити, благати, вимагати, наказувати, дозволяти, забороняти, застерігати, радити, пропонувати, запрошувати, закликати, бажати, погрожувати та ін.
Наведені значення спонукань допоможуть учням сприймати цей тип речень за висловленим у них значенням. А це свою чергу позитивно позначиться і на усвідомленні прочитаного та на поліпшенні виразності навички, оскільки спонукальні речення найчастіше вживаються в різноманітних жанрах художньої літератури, у народній творчості, а отже, з ними школярі часто стикаються в ході опрацювання текстів на уроках читання.
5. Цим двом важливим якостям учнівського читання вголос сприятиме також робота над окличними реченнями. Діти мають усвідомити, що емоції, виражені в окличних реченнях, можуть мати найрізноманітніші відтінки, тому в кожному окремому випадку їх також треба розкривати. Під час опрацювання окличних речень доцільно також використати наочну таблицю.
Сильні почуття в окличних реченнях – це: радість, захоплення, здивування, задоволення, незадоволення, обурення, гнів, страх, докір, похвала, співчуття, ніжність, ненависть, роздратування, сильне бажання тощо. Цю особливість окличних речень відображено у сучасних підручниках з рідної мови: до визначення розповідних і спонукальних речень додано: якщо розповідне (відповідно й спонукальне) речення виражає сильне почуття, в кінці його ставиться не крапка, а знак оклику. Цим самим слід підкреслювати учням, що окличними реченнями за певних умов можуть стати і розповідні, й питальні, і спонукальні. Таким чином, характеризуючи те чи інше окличне речення, учень має спочатку назвати його розповідним, питальним або спонукальним і тільки після цього додати, що воно є й окличним.
Основним засобом оформлення окличних речень в усному мовленні є відповідна інтонація – підвищений тон і логічне виділення того слова, що безпосередньо виражає сильне почуття. Як бачимо, кожне з зазначених почуттів, виражених у реченнях, діти зможуть співвідносити з наведеними в таблиці. Це ми підкреслюємо тому, що учні можуть додатково закріпити знання про типи речень, одержані на уроках мови, у ході опрацювання художніх текстів на уроках читання. Тому й таблиці про спонукальні та окличні речення, з якими учні ознайомляться на уроках мови, успішно використовуватимуться і на уроках читання.
Для того, щоб діти усвідомлювали речення як одиниці мови і мовлення, застосовують практичні вправи (усні та письмові). У підручниках з рідної мови подано систему вправ, за якою молодші школярі вчитимуться порівнювати номінативні одиниці (слово, словосполучення) з комунікативною (реченням), розпізнавати речення і виділяти їх із мовленнєвого потоку, знаходити межі речень у писемному мовленні, оформленому без розділових знаків, відрізняти завершені речення від незавершених (усно та на письмі), ставити потрібний знак у кінці речень і реагувати на нього відповідною інтонацією в ході читання.
На новому поступово ускладненому дидактичному матеріалі в підручниках від класу до класу ставиться мета закріпити в учнів знання й практичні мовленнєві вміння, що стосуються змістової та інтонаційної сторін речення – розпізнавати і характеризувати їх за метою висловлювання та емоційним забарвленням.
Систематичним застосуванням знань про речення, одержаних на уроках рідної мови, у ході опрацювання художніх текстів на уроках читання в учнів успішно формуються аналітико-синтетичні мовленнєві дії: уміння самостійно узагальнювати, систематизувати одержані знання, бачити, впізнавати вивчені мовні явища у структурі висловлювань, свідомо використовувати їх під час самостійного повторення текстів. Йдеться, таким чином, про формування міжпредметних асоціативних зв'язків, які належать до вищого ступеня розумової діяльності, оскільки дають змогу комплексно використовувати здобуті знання, взаємно їх підпорядковувати, уникати суперечностей між розрізненим засвоєнням знань і вмінь з окремих, хоча й споріднених, предметів та необхідністю комплексно їх застосовувати в мовленнєвій практиці. Матеріал надійшов до редакції 4. 04. 2005 р. Вашуленко Н.С. Интеграция разных видов речевой деятельности в процессе изучения родного языка.
В статье рассказывается об эффективности использования интеграционного подхода в процессе формирования и усовершенствования речевой деятельности младших школьников. Vashulenko N.S. Integration of Different Types of Speech Activity while Learning the Native Language.
The article highlights the effectiveness of using integrated approach while forming and improving speech activity of pupils at elementary school
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
