|
УДК 17.022.1 (043) І.Б. Слоневська,
кандидат філософських наук, доцент
(Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут) Аксіологічні аспекти сучасної літературної освіти Предметом статті є аналіз методологічних засад літературної освіти в контексті становлення нової парадигми у філософії та теорії освіти. Оскільки літературна освіта - важливий чинник формування світогляду особистості, то саме аксіологічний аспект викладання літератури, зокрема "Зарубіжної літератури" , автор визначає пріоритетною методологічною засадою. На сучасному етапі трансформації суспільного життя йде активний пошук нових смислових орієнтирів. Гуманітарна політика є пріоритетною складовою всієї державної політики і спрямовується на формування, розвиток і збереження загальноцивілізаційних цінностей. Відповідно до такого пошуку інтегруючого сенсу, усі без винятку сфери суспільної діяльності повинні базуватися на гуманістичних пріоритетах, визнаючи людину головною метою. Сучасна світова гуманістика виходить з того, що саме людина, її права та обов'язки, запити та потреби повинні перебувати в центрі уваги як держави, так і всього суспільства; людина - мета історії і ніколи не засіб; вона вища цінність буття. Перелом століть спонукає до переосмислення цінностей. Людина сьогодні глибше замислюється над майбутнім, намагається розробити нові наміри і орієнтації, "теоретичне, філософське світоглядне узагальнення яких створює другу складову загальної ідеології законотворчості для освіти і інших сфер життєоблаштування людини у порубіжні часи". [1:516]. Визначаючи конкретні орієнтації для ХХІ ст., соціальна філософія шукає їх через осмислення філософських роздумів щодо сенсу історії К. Ясперса, флуктуації культур П. Сорокіна, осягнення історії А. Тойнбі, присмерку Європи О. Шпенглера, повстання мас Ортеги-і-Гассета, відкритого суспільства К. Поппера, демократичних есе від А. Токвіля до "великої шахівниці" З. Бжезинського, від моральних роздумів А. Швейцера до духовної еволюції цивілізації М. Бердяєва, екологічного подолання технократизму А. Печчеї, миротворчих орієнтацій А. Сахарова і Ф. Майора. Хочеться сподіватися, що після двох світових війн, переживши різні види диктатури, тоталітаризму, расизму, насильства, людство усвідомило авторитет справжніх цінностей, головними серед яких є фундаментальні пріорітети. "Саме на них має бути зорієнтована підготовка людини до життя в майбутньому відкритому суспільстві. А оскільки головними засобом такої підготовки є освіта, ці цінності мають увійти в ідеологію право- і нормотворчості для потреб освіти"[1:517]. Зміни в суспільній свідомості, у ставленні суспільства до освітньої сфери спричинили виникнення нової парадигми освіти, основні риси якої визначені в Декларації прав людини, де підкреслено, що освіта має бути спрямована на всезагальний розвиток людини, духовної культури.
За Сократом, знання поділяються на два типи: перший – ті, що дозволяють людині правильно прогнозувати і здійснювати свої практичні кроки; другий тип знань – ті, що дають людині розуміння вищих життєвих цілей. Світова література – джерело саме таких знань, адже ще Гегель говорив, що література "була найуніверсальнішою і всеосяжною наставницею роду людського і продовжує нею бути". Кожна історична епоха по-своєму сприймає значення літератури в системі життєвих цінностей. Якщо в основі поглядів філософів-просвітителів суто прагматичний підхід: книги читаються для вдосконалення розуму, мови, окрім того, несуть задоволення – є видом розваги, на думку Дж. Локка, то в ХХ ст. підкреслювалася особлива роль літератури, яка не є суто наукою і не може обмежуватися лише пізнавальними функціями, бо "має примушувати думати, допомагати боротися за високі і благородні ідеали" (Герман Гессе). Мета літературної освіти сьогодні розглядається як створення екзистенційно-світоглядних моделей та еталонів, формування аксіологічного світогляду і почуття причетності до світової гуманістичної культури та загальнолюдського морально-естетичного досвіду, де фундаментальні цінності є безумовним пріоритетом.
У своїй Нобелівській промові поет Й.Бродський сказав: "... не може бути законів, які б захищали нас від самих себе, жоден кримінальний кодекс не передбачає покарань за злочини проти літератури. І серед цих злочинів найтяжчими є не переслідування авторів, не цензурні обмеження, не спалення книг і т. ін. Існує злочин тяжчий – нехтувати книжками, не читати їх. За злочин цей людина розплачується всім своїм життям. Якщо ж злочин цей чинить нація – вона платить за це своєю історією". В часи, коли, за словами Анни Ахматової, "помирає епоха", коли ламаються усталені форми існування і суспільство охоплює гостра криза життєвих орієнтацій, опору треба шукати у вічних цінностях, які не підлягають девальвації часом. У ХХ ст., за словами О. Ляфонтена, відбулася "антропологічна катастрофа", розпочалася, за визначенням Ф. Ніцше, епоха "загибелі богів" і "краху гуманізму". У Хосе Ортеги-і-Гассета читаємо: "В подібну епоху оточуючий нас простір видається розірваним, нестійким, він колихається навкруги індивіда, кроки якого теж стають невпевненими, тому що порушені і розмиті точки відліку. Людина захворіла яскраво вираженою дезорієнтацією, не знаючи більше, за якими зірками жити" [2:64]. Людина відчула, що її життя стає безглуздим. Те, що провіщав Ф. Ніцше, відбулося. Найхарактернішою, небезпечною рисою нового часу стало пророковане філософом розбожнення світу, відчуття, за словами Карла Ясперса, "порожнечі буття". Ф. Ніцше зазначав, що "ілюзії, звичайно, належать до переліку дуже дорогих задоволень; але руйнація ілюзій, як правило, ще дорожча" [3:389]. Спізнившись на декілька десятиліть, затримавшись за "залізною завісою", процес "загибелі богів" і "руйнації ілюзій" є особливо гострим і болючим у нашому посттоталітарному, пострадянському суспільстві. І нагальним завданням гуманітарної освіти загалом і літературної зокрема є допомога особистості зорієнтуватися, за образним висловом Ортеги-і-Гассета, "за якими зірками жити".
Справжня національна культура не має нічого спільного з культурною самоізоляцією. І хоча, як правило, світова традиція обмежує літературну освіту вивченням рідної національної літератури, українська школа пішла на сміливий і безпрецедентний крок: 1 вересня 1992 року до навчальних програм загальноосвітніх шкіл введено новий предмет – майже ровесник незалежної України – під назвою "Література народів світу", яка згодом змінилась на "Світова література" і насамкінець на нині чинну – "Зарубіжна література". Від часу введення до навчальних планів середньої школи освітньої дисципліни "Зарубіжна література" пройшло 10 років. Проте досьогодні не вщухають дискусії стосовно самого змісту, структури предмета, мети, яку він ставить, та передусім – методологічних засад нового предмета. Концепція курсу зарубіжної літератури отримала свою послідовну розробку у наукових розвідках провідних фахівців, серед яких – М. Борецький, Є. Волощук, Д. Затонський, М. Жулинський, З. Кирилюк, Ю. Ковбасенко, Л. Мірошниченко, І.Мойсеєв, Д. Наливайко, О. Ніколенко, О. Пронкевич, Ю. Султанов, Б. Шалагінов, К. Шахова та ін.
У даній статті ми пропонуємо власне бачення проблеми пошуку концептуальних засад "Зарубіжної літератури". На нашу думку, визначаючи методологічний стрижень курсу "Зарубіжна література", слід виходити з того, що освіта є соціальним феноменом, а отже, об’єктом соціальної філософії. Остання ж на сучасному етапі має чітко визначену методологічну засаду – принцип гуманістичної спрямованості, який означає, що проблема людини є головною проблемою філософського освоєння дійсності. Гуманізація освіти як тенденція трансформації освітньої парадигми передбачає пріоритет освіти, яка формує особистість, над освітою, яка просто озброює її знаннями. Адже, на думку вчених, суть кризи системи сучасної освіти загалом у світовому просторі полягає не тільки в її неспроможності вирішити глобальні загальнолюдські проблеми, а й у її відчуженні від індивідуальних інтересів більшості людей, їх безпосередніх переживань. [4:26] Відчуження в школі, зазначають автори колективної монографії "Духовне оновлення суспільства", простежується на багатьох прикладах: "Взяти хоча б шкільну програму, що орієнтує на вивчення основ наук, засвоєння знань, більша частина яких ніколи й ніде використана не буде. І в той же час школа проходить повз такі загальноосвітні цінності, які необхідні кожній людині незалежно від того, ким вона в майбутньому стане. Кому з нас школа дала які-небудь знання в галузі психології людських відносин, культури спілкування? Хто у школі навчився керувати собою, своїми емоціями, психічним станом? Якою мірою формувалася загалом і відповідно літературна освіта? На всі ці запитання може бути лише одна відповідь: наша сучасна система виховання та освіти нічого цього чи подібного не навчає, необхідних знань, умінь і навичок не дає, життєві цінності і переконання не формує" [5:158-159]. "Викладаючи конкретну навчальну дисципліну, вчитель чи педагог нерідко замикається на потреби та інтереси, яким той же таки предмет має бути підпорядкованим, – розвиває проблему "відчуження" В.П. Андрущенко. – "Міра людини" в такому випадку залишається не реалізованою. А разом з нею – виявляються несформованими й моральні якості людини як особистості. Далі – більше: не зорієнтованих на добро знань для практичної реалізації гуманістичних пріоритетів виявляється замало. Інтелектуально підготовлена людина може ввійти в життя "злим генієм", цинічно зневажаючи все, що не стосується вузькоспрямованої професії. Запобігти останньому можна лише "добром", вірніше освітою та вихованням людини в дусі гуманістичних фундаментальних цінностей, виплеканих історією, гірким досвідом розвитку людської культури" [6:7-8].
У літературі подолання "предметного центризму" означає подолання сцієнтистського підходу до викладання, згідно з яким вивчення літератури перетворювалося на вивчення літературознавства, що аж ніяк не сприяло ідеї ціннісного навчання та формування ціннісної свідомості. Принцип гуманістичної спрямованості передбачає, що абсолютною домінантою змісту літературної освіти є людина як найвища соціальна цінність. Отже, програмовими мусять ставати твори, які викликають повагу і співчуття до людини, захоплення нею. Інтереси людини, розвиток особистості як вільної, творчої індивідуальності – головний критерій визначення значущості твору та його автора, оцінки їх місця в історії літератури, ролі в культурному житті суспільства. Подібна зміна пріоритету когнітивного аспекту вивчення "Зарубіжної літератури" на аксіологічний аспект можлива лише за умови розроблених евристичних орієнтирів. Щодо останніх, то гуманістична спрямованість курсу літературної освіти передбачає дієвість взаємопов’язаних принципів. Одним з найважливіших є принцип світоглядного плюралізму. Принцип світоглядного плюралізму в літературній освіті виступає у формі співіснування різних інтерпретацій світу, як співіснування різних світоглядів, право автора на власне світобачення та право читача на самостійне сприйняття авторської концепції. Світоглядний плюралізм у літературі виявляється у її деідеологізації, звільненні від стереотипів і шаблонів класових, партійних оцінок, які давалися мистецьким явищам. Літературна освіта, базована на засадах світоглядного плюралізму, не буде соціально заангажованою, а відповідатиме справжнім критеріям високої художності та гуманістичної спрямованості. У процесі подібної освіти особистість набуває таких рис та якостей, як толерантність, незалежність, свобода вибору, культура спілкування, здатність до діалогу тощо. Саме принцип світоглядного плюралізму дає можливість об’єктивної, виваженої оцінки явищ, подій, фактів, які не є однозначними по своїй суті і спонукають особистість того, хто навчається, до самостійних висновків, тверезих роздумів і узагальнень. У процесі подібної освіти особистість набуває таких рис та якостей, як толерантність, незалежність, свобода вибору, культура спілкування, здатність до культурного діалогу тощо.
Вивчення "Зарубіжної літератури" на засадах принципу діалогізму своїм аксіологічним аспектом має можливість пізнання інших народів і їхніх культур саме на основі діалогу, адже якраз на цій основі відбувається входження України до світового співтовариства. В контексті літературної освіти принцип діалогізму має витоками ідеї діалогічного існування, сформульовані представником діалогічного персоналізму М. Бубером, та діалогічну теорію М. Бахтіна. Літературна освіта крізь призму принципу діалогізму дає змогу побачити складне переплетіння, зв’язки, впливи різних культур і літератур у єдиному всесвітньому культурологічному просторі. Подібний підхід, в основі якого – концепція "діалогу культур", веде до пошуку зв’язків між епохою, типом культури, способом мислення людини – сучасника тієї чи іншої епохи, а також передбачає вивчення широкого культурного контексту епохи, яке реалізується за умови продуманої інтеграції навчальних дисциплін. З огляду на це, деякі вчені (Б. Шалагінов, Є. Волощук) вважають продуктивним такий підхід до вивчення зарубіжної літератури в середній і вищій школі, який називають "культурологічним". Цим терміном позначають орієнтацію викладання на розвиток насамперед особистості, світу її персональної духовності. На думку В.С. Біблера, участь у діалозі культур для людини ХХ століття – неодмінна умова її виживання, оскільки в сучасному бутті людини "стягуються в одному культурному просторі, в одній свідомості, в одному мисленні різні культури: Захід, Схід, Європа, Азія, Африка; в межах самої Західної культури – Античне, Середньовічне, Новочасне мислення" [7:7]. Літературна освіта на засадах діалогу культур передбачає вивчення конкретних художніх текстів з опорою на різні контексти: контекст біографії автора, твору, соціально-історичний, культурний контекст епохи. Якщо перші два досить традиційні при історико-літературному підході до вивчення творчості окремих авторів, твори яких вписуються в історико-літературний контекст, то створення культурного контексту епохи – сучасне і складне завдання, яке можна реалізувати лише за умови продуманої і працюючої інтеграції навчальних дисциплін. Аксіологічний аспект виявляється при цьому у пошуку фундаментальних цінностей, закладених у різні естетичні площини: слово, музику, живопис, балет, театр тощо. Таким чином, твір художньої літератури розглядається як специфічна форма діалогу, який дозволяє усвідомити органічний зв’язок між духовною культурою автора і читача, спонукає кожного з учасників діалогу до самовизначення ідеалів власної духовної культури в умовах даної системи екзистенціальних цінностей.
М. Бахтін зауважив, що головне для діалогових стосунків – згода. До співрозмовника, співучасника діалогу треба ставитися як до особистості, намагатися відчути його внутрішній світ, побачити його зсередини, вжитися у нього. Саме такий пережитий зсередини стан іншого може спонукати до етичних вчинків: співчуття, допомоги, співпереживання, співпричетності тощо. З останньою умовою тісно пов’язаний принцип персоналізації знань, який є важливою складовою концепції особистісно орієнтованої освіти, бо передбачає посилення суб’єктності сприйняття літературного твору, осягнення його через персону – автора, літературного персонажа, читача. Особистісна діалогічна взаємодія крізь призму принципу персоналізації сприяє атмосфері моральних, естетичних, інтелектуальних переживань, створює ситуацію зіткнення поглядів, точок зору, народження різних варіантів вирішення проблеми, проектів, підходів – тобто, в процесі оволодіння знаннями відбувається пошук особистісної істини. "Мистецтво, всяке мистецтво, - писав Л. Толстой, - саме по собі має здатність з’єднувати людей, всяке мистецтво робить те, що люди, які сприймають почуття, передане художником, з’єднуються душею, по-перше, з художником, по-друге, зі всіма людьми, які отримали те ж саме враження".
Філософія діалогу стала визначальною для ХХ сторіччя, можливо, саме тому, що після набутого трагедійного досвіду людство особливо усвідомило неповторність власного існування і безцінність дару спілкування. М. Бубер визначив буття людини як нескінченний діалог людини з Богом. У сучасному розумінні діалог може мати широкі обрії: діалог людини - і природи, людини - і культурних пам’яток, читача - і книги. Процес читання взагалі можна визначити як створення власних думок за допомогою думок, висловлених автором. Тобто знайомство з художнім твором – це завжди творчий процес, який можна кваліфікувати як особливий діалог між автором і читачем. Художній текст завжди має внутрішню діалогічність: він спирається на погляди попередників чи сучасників або відкидає їх, апелює до уже сформульованих ідей, літературних типів, соціального досвіду – або піддає їх сумніву, а то і нищівній критиці. Він не просто констатує певні факти, повідомляє про них, а втягує читача в спільний пошук істини, відповіді на "вічні запитаня", притаманні будь-якому справді талановитому твору. Отже, взаємодія читача з художнім твором передбачає широкі діалогічні стосунки з текстом та його автором, особистісне "втягування" в широке коло проблем, зіставлення читачем отриманої інформації із власним життєвим досвідом, ціннісними орієнтаціями, переконаннями. Саме в цьому полягає ціннісний вплив літератури на особистість. Умовою такого сприйняття виступає своєрідне "занурення в епоху", без якого неможливе адекватне розуміння авторської концепції і самого художнього твору. За допомогою так званих фонових знань – історичних, етнографічних, географічних, етичних тощо – створюється контекст епохи, яку намагається осягнути пізнаючий суб’єкт. При цьому він інтегрує себе в реальність, яку пізнає, а зарубіжна література, базована на таких засадах, стає ефективним шляхом пізнання світу у всій багатовекторності цього поняття. "Всяке істинне пізнання переходить в переживання. Таким чином, знання про світ стає моїм переживанням світу. Пізнання, що стало переживанням, не перетворює мене по відношенню до світу в чисто пізнаючого суб’єкта, але збуджує в мені відчуття внутрішнього зв’язку з ним" [8:217]. На нашу думку, в цих словах А. Швейцера розкривається одне з найважливіших завдань гуманітарної, зокрема літературної освіти: дати осмислене, живе, конкретно-емоційне і особистісне відчуття власної причетності людини до світу.
Отже, посилення аксіологічного аспекту змісту "Зарубіжної літератури" виступає важливим соціальним завданням, адекватним вимогам сучасної освіти. У програмовій статті В. Кременя "Філософія освіти XXI століття" зазначається : "Освіта повинна готувати людину, органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв’язків. Людина XXI століття повинна керуватися світоглядними принципами "Єдність у розмаїтті" та "Доповнення замість протиставлення" [9:2]. Курс зарубіжної літератури є чинником полікультурного розвитку особистості, який дає усвідомлення особистісної причетності до загальнолюдського культурно-естетичного досвіду, сприяє вирішенню одного з важливих державних освітніх завдань – інтеграції у світову культуру, де фундаментальні цінності є безумовним пріоритетом. Cписок використаної літератури 1. Андрущенко В., Губерський Л., Михальченко М. Культура. Ідеологія. Особистість. – К.: Знання України, 2002. – 587 с.
2. Ортега-і-Гассет Х. Мистецтво в теперішньому і майбутньому. Вибрані твори. – К.: Основи, 1994. – 420 с.
3. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. – М., 1990. – Т.1. – 448 с. – Т.2. – 416 с.
4. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. – К.: Центр "Магістр-S", 1996. – 250 с.
5. Духовне оновлення суспільства. – К., 1990.
6. Андрущенко В.П. Пріоритети розвитку освіти ХХІ ст. / Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. – К. знання України, 2000., с. 3-11
7. Библер В.С. Основы программы // Школа диалога культур. – Кемерово, 1992.
8. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. – М., 1992.
9. Кремінь В. Філософія освіти ХХІ століття //Урядовий кур’єр. – 6 лютого 2003 року, №23. Матеріал надійшов до редакції 9.01.2004 р. Слоневская И.Б. Аксиологические аспекты современного литературного образования.
Статья посвящена анализу методологических основ литературного образования в контексте становления новой парадигмы в философии и теории образования. Поскольку литературное образование – важная составляющая формирования мировоззрения личности, именно аксиологический аспект преподавания литературы, в частности "Зарубежной литературы", автор определяет как приоритетную методологическую основу. Slonevskaya I.B. Axiological Aspects of the Modern Literary Education.
The paper addresses the analysis of methodological foundations of literary education in the context of the formation of new paradigm in the philosophy and theory of education. As the literary education has on important role to play in shaping the outlook of a person the axiological aspect of teaching literature and foreign literature in particular is viewed as a priority methodological foundation.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
