|
УДК 371.3.111 О.М. Ніцецька,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Київський національний економічний університет) Вплив психологічних особливостей студентів 1-2 курсів немовних вищих навчальних закладів на процес навчання англійської мови Навчання ІМ повинно будуватися з урахуванням психічного та комунікативного розвитку студентів, типів провідної діяльності даного віку, видів мотивації, яка спрямовує їх діяльність на даному етапі навчання. Студентам молодших курсів немовних вищих навчальних закладів необхідно надати можливість під керівництвом викладача самостійно робити узагальнення, висновки, встановлювати логічні зв’язки між явищами, що вивчаються, формулювати правила, тобто процес засвоєння знань має бути активним, а студенти – не об’єктами, а суб’єктами процесу навчання. На сучасному етапі розвитку методики навчання іноземних мов (ІМ) психологічною основою організації навчання іноземних мов визнається особистісно-діяльнісний підхід до процесу навчання. Основні положення цього підходу були сформульовані на основі наукових досліджень таких учених, як Л.С. Виготський, В.В. Давидов, І.О. Зимня, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та інші.
Особистісно-діяльнісний підхід передбачає не тільки саме засвоєння знань, але й способи засвоєння, способи мислення і діяльності, розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу студентів. Підхід, що розглядається, протистоїть вербальним методам і формам догматичної передачі готової інформації, вказує на безкорисність самих знань, умінь та навичок, які не реалізуються в діяльності.
Особистісно-діяльнісний підхід характеризується єдністю двох компонентів – особистісного та діяльнісного. Особистість виступає суб’єктом діяльності: вона формується в діяльності та в спілкуванні з іншими людьми і сама визначає характер та особливості протікання цих процесів.
Розглянемо перший компонент цього підходу – особистісний компонент. Як зазначає І.О. Зимня, в центрі уваги перебуває студент – його інтереси, мотиви, цілі, навички, вміння, знання, рівень його психічного та фізичного розвитку, тобто студент як особистість. Тому організація навчання на основі особистісно-діяльнісного підходу означає, що всі методичні рішення викладача – організація навчального матеріалу, використання тих чи інших прийомів, способів, вправ та таке інше – повинні заломлюватися крізь призму особистості студента – його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей. Передбачається, що в процесі навчання ІМ вчитель максимально враховує статево-вікові, індивідуально-психологічні, статусні особливості студентів. Усе це має здійснюватися як через форму і зміст самих навчально-мовленнєвих задач, так і через відповідний характер спілкування викладача зі студентом, групою: кожна навчальна задача повинна бути зрозуміла та прийнята студентом.
Другим компонентом особистісно-діяльнісного підходу є діяльнісний компонент. Відомо, що важливими характеристиками діяльності є предметність та вмотивованість. У рамках особистісно-діяльнісного підходу процес навчання трактується як навчальна діяльність студентів, а об’єктом навчання на заняттях ІМ виступає мовленнєва діяльність у таких її видах, як говоріння, слухання, читання, письмо.
Проблема мотивації є однією з центральних проблем психології навчання ІМ. Як підкреслює І.О. Зимня, "мотиваційно-спонукальна фаза" є вихідним моментом будь-якого виду діяльності, в тому числі й мовленнєвої. Як правило, людська діяльність буває полімотивованою, і людина діє, виходячи не з одного, а з декількох мотивів. Тому, розглядаючи навчальну діяльність, необхідно брати до уваги комплекс мотивів, які спонукають і направляють цю діяльність. Виділяють три функції мотивації: вона спонукає поведінку, направляє поведінку на основі потреб та надає їй особистісний зміст та значущість, тобто визначає відношення студентів до цієї діяльності. Таким чином, мотивація є джерелом направленості і активності особистості. Наявність декількох функцій мотивації показує, що вона не тільки передує поведінці, але і є постійно присутньою на всіх її етапах, у всіх її ланках. Єдність всіх трьох функцій забезпечує регулюючу роль мотивації в поведінці, при цьому третя функція має центральне значення для характеру мотиваційної сфери.
Експериментальні дослідження мотивів, які проводились як вітчизняними, так і зарубіжними психологами та методистами (М.М. Васильовою, М.Л. Вайсбурд, М.В. Гамезо, Я.В. Гольдштейном, S.D. Krashen, H. Dulay, M. Burt та іншими), дозволяють зробити висновок, що при вивченні ІМ у студентів переважають дві категорії мотивів: пізнавальні, які зумовлені змістом навчального матеріалу та усвідомленням необхідності володіння певною інформацією, та соціальні, або мотиви комунікації, які пов’язані з потребою спілкування з іншими людьми, почуттям успіху.
Формуванню пізнавального мотиву сприяють цікаві завдання, які містять нову інформацію і потребують сполучення різних видів пам’яті, що примушують студентів думати, аналізувати, логічно зіставляти факти, якими вони володіють, тобто завдання, виконання яких дозволяє відчути радість "відкриття". Формуванню пізнавального мотиву сприяють також систематичний контроль навчальної діяльності студентів, знання про своє просування у засвоєнні, а також проблемність у навчанні. Таким чином, навчання іноземних мов має будуватися з урахуванням пізнавальних мотивів студентів, тобто необхідно дати їм можливість відчути радість "самостійного відкриття" мовних явищ, що вивчаються, надати можливість застосовувати логічне мислення та активізувати різні види пам’яті.
Соціальний мотив, як наголошує S.D. Krashen, є важливою рушійною силою навчальної діяльності студентів. Цей мотив виходить з позитивних емоцій (наприклад, дружньої атмосфери в групі або цікавості самих завдань і таке інше), бажання самовираження, самоствердження, демонстрування своїх здібностей і таланту, внутрішньої та зовнішньої потреби в спілкуванні. Тому навчання повинно будуватися з урахуванням усіх вищезазначених факторів: студенти повинні мати можливість показати свої здібності та можливості у вивченні ІМ, а вправи повинні будуватися так, щоб задовольнити потребу студентів у спілкуванні, тобто бути комунікативними і вмотивованими.
Окрім вмотивованості, діяльність характеризується усвідомленням та цілеспрямованістю. Ці характеристики витікають із співвідношення двох понять – дії та діяльності. Як визначає О.М.Леонтьєв, дія – це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно націлене), а полягає в тій діяльності, в яку дана дія включена. Для того, щоб дія виникла та могла здійснитися, необхідно, щоб її предмет виступив перед суб’єктом у своєму ставленні до мотиву діяльності, до якого ця дія входить. Мотив діяльності може, зміщуючись, переходити на предмет (ціль) дії. В результаті цього процесу дія переходить в діяльність. Таким чином, народжуються нові діяльності, виникають нові відношення до дійсності. Цей процес складає психологічну основу, на якій виникає зміна провідної діяльності, і як наслідок – переходи від однієї стадії розвитку до іншої.
Розглянемо поняття провідної діяльності та її значення для розвитку психіки людини. О.М. Леонтьєв характеризує провідну діяльність як діяльність, розвиток якої спричиняє головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості людини на даній стадії її розвитку.
Стадії розвитку психіки студентів характеризуються не тільки певним змістом провідної діяльності, але й певним зв’язком з віком студентів. Зміна провідної діяльності є основою змін, які характеризують розвиток психіки людей. Визначення провідної діяльності студентів викликає певні труднощі. В роботах провідних психологів студенти першого та другого року навчання відносяться до вікової групи як старших підлітків, так і юнаків. При цьому вважається, що в основній масі студентами першого року навчання є особи, які щойно закінчили середню школу, тобто люди віком 16-17 років. Грань переходу від дитинства до зрілості умовна. У своїй роботі ми визначаємо студентів перших двох років навчання як старших підлітків, які перебувають на грані переходу до самостійного юнацького віку. В роботах Л.С. Виготського перехідний вік включає в себе два ряди процесів – натуральний ряд, що складається з процесів біологічного дозрівання організму, та соціальний ряд, що поєднує процеси навчання, виховання та соціалізації в широкому плані. Ці процеси взаємопов’язані, але не синхронні. Якщо в плані біологічного дозрівання студенти вважаються вже дорослими, то з точки зору соціального дозрівання вони ще не досягли повного розвитку, вони ще не є незалежними в соціальному плані.
Для старшого підлітка основною діяльністю залишається його навчання у закладі вищої (середньої) освіти. Але, як довели дослідження, проведені під керівництвом Т.В. Драгунової і Д.Б. Ельконіна, вже на початку цього періоду виникає і набуває розвитку особлива діяльність, яка полягає у встановленні інтимно-особистісних відношень між підлітками. Ця діяльність була названа діяльністю спілкування. Діяльність спілкування є своєрідною формою відтворення між однолітками тих відношень, які існують між дорослими людьми, визначають на основі морально-етичних норм вчинки старших підлітків.
Таким чином, для старших підлітків велике значення мають два типи провідної діяльності – навчальна, або пізнавальна, та діяльність спілкування. При організації навчання ІМ необхідно враховувати ці два типи провідної діяльності старших підлітків, тобто вправи мають бути з ігровим рольовим компонентом і мати пізнавальний характер, а на практичних заняттях перевагу слід надати колективним формам роботи (в парах, малих групах, у командах), враховувати природну потребу старших підлітків у спілкуванні один з одним.
Розвиток інтелекту, свідомості, пізнавальної сфери людей трактується у вітчизняній психології в загальному контексті теорії розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського. В цілому інтелектуальний розвиток здійснюється згідно з трьома основними площинами: від безпосереднього до опосередкованого, від конкретного, одиничного до цілого, узагальненого відображення дійсності, від довільного до мимовільного. В процесі інтелектуального розвитку особистості відбуваються якісні зміни самих психічних пізнавальних процесів. Основним критерієм розвитку інтелекту людини, що росте, є вміння самостійно, творчо вирішувати задачі різного типу, а також можливість переходу від репродуктивних до творчих завдань.
Рушійною силою психічного розвитку особистості є протиріччя між досягнутим рівнем розвитку знань, умінь, навичок, здібностей, системою мотивів та типами зв’язків людини з оточуючим середовищем. Таке розуміння рушійних сил психічного розвитку людини було сформульовано Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, Д.І. Фельдштейном, Д.Б. Ельконіним та іншими вітчизняними психологами цієї школи.
Як вважає Б.Г. Ананьєв, зміна пізнавальної сфери людини, що росте і розвивається під впливом (та за участю) дорослих, її предметно-комунікативної діяльності і навчання з віком проявляється як поступове ускладнення розумової діяльності та формування цілісної структури інтелекту в таких його компонентах як сенсорно-перцептивний (сприйняття, почуття), мнемо-логічний (пам’ять, мислення), атенціоний (увага).
В особистісному, як і в інтелектуальному плані, розвиток особистості йде від мимовільності, імпульсивності, ситуативності реакцій поводження та поведінки в цілому до довільності його регулювання. Ця тенденція проявляється в умінні особистості управляти своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, спеціально підшукувати та знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перепони. Довільність та саморегуляція є стрижневою лінією інтелектуально-особистісного розвитку підлітка в цьому віці.
Під час розвитку особистості підліток формується і як суб’єкт діяльності. Це є третьою лінією його психічного розвитку. В процесі розвитку формується перш за все вміння довільно відкривати (встановлювати) відношення між мотивом – тим, заради чого виконується дія, і ціллю – тим, що має бути отримано в результаті цієї дії. Підліток вчиться планувати, організовувати, підпорядковувати свої дії, варіювати операції та засоби діяльності. У процесі розвитку підлітка як суб’єкта діяльності у нього формується ціле направленість, довільність, саморегуляція, вміння чітко визначати засоби та прийоми дій для рішення різних задач і різних життєвих ситуаціях.
У доповнення до трьох ліній психічного розвитку студентів І.О. Зимня виділяє також комунікативний розвиток підлітків як у рідній, так і в іноземній мовах. У комунікативному розвитку відображені не тільки прогресивні зміни у вмінні учнів побудувати зв’язне висловлювання на основі словника, що поширюється, та оволодінні граматичним матеріалом, але й: а) розвиток та взаємодія всіх видів мовленнєвої діяльності; б) розвиток мовленнєвих механізмів – встановлення змістовних зв’язків (осмислення), взаємодія оперативної та постійної пам’яті, вірогідного прогнозування та упередженого синтезу; в) розвиток способів формування та формулювання думки та їх усвідомленої диференціації для різних умов спілкування – з самим собою чи з іншими людьми.
Таким чином, навчання ІМ повинно будуватися з урахуванням психічного та комунікативного розвитку учнів, типів провідної діяльності в даному віці, видів мотивації, яка спрямовує діяльність учнів на даному етапі навчання.
Простежимо, які зміни відбуваються в старшому підлітковому віці згідно з чотирьма лініями психічного та інтелектуального розвитку.
У плані інтелектуального розвитку є доцільним зупинитися на особливостях сприйняття, розумової діяльності та пам’яті підлітків, тому що ці компоненти мають великий вплив на сприйняття та засвоєння всього мовного та мовленнєвого матеріалу.
Доведено, що сприйняття старшого підлітка характеризується деякими якісними особливостями. Підліток стає здатним до більш складного аналізу та синтезу явищ та предметів, що сприймаються, він не обмежується тільки тим, що знаходиться на поверхні явищ. Процес сприйняття та спостерігання знаходиться ще в стадії становлення та розвитку та потребує вмілого керівництва з боку викладача. Спостереження як ціленаправлене та організоване сприйняття починає займати все більше місце в навчальній діяльності студентів в міру того, як відбувається ускладнення навчального матеріалу.
Важливі зміни відбуваються і в розумовій діяльності студентів: змінюється співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього, розвивається аналітико-синтетична діяльність, тобто підлітки починають цікавитися не тільки фактами, але і їх аналізом. Студенти намагаються виявити головне в матеріалі, оволодівають умінням обґрунтовувати, доводити певні положення, робити узагальнення.
Велику роль продовжують відігравати конкретно-образні компоненти мислення. З розвитком абстрактного мислення конкретно-образні компоненти не зникають, а зберігаються та розвиваються, продовжують відігравати значну роль у загальній структурі мислення. Під впливом росту самосвідомості у старших підлітків розвивається вміння та потреба самостійно мислити. Студенти прагнуть мати свою власну думку, свої погляди з цілого ряду питань, не покладаються на авторитет учителів та книжок.
Виходячи з цього, психологи досліджують психологічні умови активізації розумової діяльності студентів під час навчання, умови оволодіння ними ефективними методами самостійної розумової діяльності, виявляють, як співвідносяться у процесі навчання засвоєння "готових" знань та самостійні "відкриття". Рішення особливих пізнавальних та практичних задач допомагає не тільки більш свідомому засвоєнню знань, але й розвитку здібності самостійно добувати та використовувати знання, творчо розмірковувати та діяти.
Як підкреслює О.В. Петровський, у процесі активної пізнавальної діяльності самого студента в нього виникає сталий інтерес до навчальних знань і він твердо засвоює матеріал. Інтерес до навчання виникає тоді, коли він сам безпосередньо бере участь у формулюванні висновків, робить самостійні "відкриття". Готові висновки, готові знання не задовольняють студента, він заучує їх формально.
Г.І. Гонтар виділяє ряд характерних рис такого навчання: по-перше, воно вчить мислити логічно, науково, творчо; по-друге, воно робить навчальний матеріал більш доказовим, тим самим сприяє перетворенню знань у переконання; по-третє, воно, як правило, є більш емоційним, "пробуджує" більш глибокі інтелектуальні процеси, в тому числі відчуття радісного задоволення, відчуття впевненості у своїх можливостях та силах; по-четверте, воно активізує довгострокову пам’ять, тобто "самостійно" відкриті істини, закономірності не так легко забуваються, а у випадку забування вони легко відтворюються.
Оскільки підлітки тільки вчаться самостійно мислити, роль викладача в цьому процесі важлива. Знаходячись наче збоку, викладач повинен вміло направляти цей процес самостійного мислення. Так, оволодіння найбільш складним лексичним та граматичним матеріалом має відбуватися під наглядом викладача, тобто в аудиторії. Тоді викладач зможе правильно спрямовувати думку студентів, хід їх роздумів, що допоможе їм уникнути неправильних висновків та помилкових гіпотез.
Важливу роль в процесі навчання відіграє пам’ять старших підлітків. Характерною особливістю розвитку пам’яті в цьому віці є зріст мимовільності пам’яті, покращення її продуктивності. Мимовільне запам’ятовування завжди пов’язане з усвідомленням цілі. Якщо підліток навчиться виділяти логічні зв’язки між різноманітними явищами, порівнювати і на основі цього робити свої висновки, процес запам’ятовування відбувається набагато швидше, і матеріал, який студент "пропустив крізь себе", запам’ятовується міцно та надовго. Тому великим недоліком в самостійній роботі підлітків є установка на запам’ятовування, заучування, а не на розуміння. Отже, однією з головних задач при навчанні іноземних мов студентів 1 курсу є навчити їх аналізувати матеріал, знаходити ключові моменти, узагальнювати, знаходити спільне та різне в матеріалі, що вивчається.
У плані особистісного розвитку студентів важним моментом є визначення мотивації навчання в підлітковому віці. На думку І.О. Зимньої, А.К. Маркової, Г.Р. Пертенава, Д.І. Фельдштейна сприятливими особливостями мотивації в цьому віці є:
- потреба у відчутті своєї дорослості, прагнення зайняти нову життєву позицію по відношенню до світу, до інших людей, до себе;
- загальна активність старшого підлітка, його готовність включатися в різні види діяльності із дорослими та однолітками;
- прагнення старшого підлітка на основі думки іншої людини (однолітка, викладача) усвідомити себе як особистість, оцінити себе з точки зору іншої людини, потреба у самовираженні та самоствердженні;
- прагнення старших підлітків до самостійності;
- збільшення широти та різноманітності інтересів тощо.
А.К. Маркова розглядає мотивацію навчання як сполучення пізнавальних та соціальних мотивів. У цьому віці у більшості студентів інтерес до фактів змінюється інтересом до закономірностей. Це означає, що необхідно змінювати форму ознайомлення з новим матеріалом, тобто студенти не повинні отримувати готові факти (правила), а розкривати закономірності, досліджувати логічні зв’язки.
Великою позитивною якістю підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Підлітка приваблює можливість збільшити, збагатити свої знання, проникнути в суть явищ, що вивчаються, встановити причинно-наслідкові зв’язки; його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами аудиторії. Але треба зауважити, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, тому що він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Отже, на даному етапі важливо навчити студентів цих способів, не дати згаснути інтересу до них.
Таким чином, одним із резервів підвищення ефективності навчання старших підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання через нові форми його організації, які задовольнять потреби цього віку, що домінують.
Суттєві зрушення у старшому підлітковому віці відбуваються і в соціальних мотивах. Підліток прагне зайняти нову позицію у стосунках із однолітками та дорослими. Він шукає контакти та співробітництво з іншими людьми, оволодіває способами налагодження цього співробітництва в навчальному процесі. Тому під час практичних занять необхідно створити такі умови, коли можуть бути реалізовані його соціальні потреби у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми, у самовираженні та самоствердженні через стосунки з іншими людьми. Для реалізації цих інтересів ефективними є різноманітні творчі завдання, які потребують від учнів самостійних рішень, висунення різних гіпотез та їх колективну перевірку, завдання, виконуючи які учень може показати свою компетентність у цьому питанні та рівень свого розвитку, що піднімає його авторитет в очах одногрупників та викладача.
Згідно з комунікативною лінією розвитку у підлітків продовжується вдосконалення номенклатури та відбору мовних засобів як у рідних, так і в іноземній мовах, їх комбінаторика, способи формування та формулювання думки, удосконалюються всі мовленнєві механізми – пам’ять, мислення (осмислення), вірогідне прогнозування, тобто у підлітків є вже певний лінгвістичний досвід, який постійно збільшується. Завдяки цьому досвіду в рідній та іноземній мовах удосконалюються такі показники мовленнєвої розумової діяльності студентів, як логічність, усвідомлення, доказовість мислення. На думку І.О. Зимньої, комунікативний розвиток підлітка здійснюється на основі посиленого розвитку його формального, теоретичного, рефлексивного, розміркованого мислення. У цьому віці складається вміння розмірковувати гіпотетико-дедуктивно, самостійно творчо мислити, робити узагальнення, розкривати причиново-наслідкові зв’язки, будувати докази, сперечатися. Підлітки починають свідомо користуватися такими розумовими операціями, як порівняння, аналіз, абстрагування, індукція.
Таким чином, ознайомлення з новим мовним і мовленнєвим матеріалом студентів–підлітків необхідно побудувати так, щоб вони мали можливість через логічний умовивід та докази приходити до певних висновків, а правила формування та застосування того чи іншого мовного явища було б логічним висновком, який зроблено на основі аналізу явища, що вивчається.
Однак не слід примушувати студентів "відкривати" виключно всі явища та закономірності. З одного боку, у підлітка є достатній запас знань з граматики та лексики англійської та рідної мови, і тому він здатен на основі цих знань узагальнити деякі дані, зробити висновки. З іншого боку, не всі явища англійської мови мають еквіваленти в рідній мові, і для їх розуміння недостатньо знань попереднього матеріалу ІМ. Тому студентам важко самим узагальнити такий мовний матеріал, у цьому випадку їм необхідна допомога викладача.
Таким чином, при навчанні англійської мови студентів 1-2 курсів немовних ВНЗ необхідно дати їм можливість під керівництвом викладача самостійно робити узагальнення, висновки, встановлювати логічні зв’язки між явищами, що вивчаються, формулювати правила, тобто процес засвоєння знань повинен бути активним, а студенти – не об’єктами, а суб’єктами процесу навчання. Зміст вправ, які входять до системи вправ курсу, повинен відповідати особистісним потребам студентів, відповідати їх інтересам, тобто вправи повинні бути вмотивованими, побудованими на проблемному, особисто значущому, цікавому для студентів матеріалі. Прагнення підлітка до спілкування необхідно реалізовувати через організацію колективної діяльності та рольових ігор, у яких він зможе задовольнити свої потреби в розширені особистого досвіду та соціальних контактів. Матеріал надійшов до редакції 1.11.2004 р. Ницецкая О.М. Влияние психологических особенностей студентов 1-2 курсов неязыковых высших учебных заведений на процесс обучения английскому языку.
Обучение ИЯ должно строиться с учётом психологического и коммуникативного развития студентов, типов ведущей деятельности в данном возрасте, видов мотивации, которая направляет их деятельность на данном этапе обучения. Студентам младших курсов неязыковых ВУЗов необходимо предоставить возможность под руководством преподавателя самостоятельно делать обобщения, выводы, устанавливать логические связи между явлениями, которые изучаются, формулировать правила, то есть процесс овладения знаниями должен быть активным, а студенты – не объектами, а субъектами процесса обучения. Nitsets’ka O.M. The Influence of the Peculiarities of Junior Students of Non-Linguistic Institutions on the Process of Teaching English.
The process of leaning foreign languages is greatly influenced by the following factors: psychological and communicative development of the students, types of key activity of their age, types of activity motivation on that particular level. Junior student should be given an opportunity to come to conclusions themselves and summarize information received from the teacher, they are able to set up logic connections between phenomena, formulate linguistic rules. Language learning process should be active and students are supposed to be its active participants and not passive observers.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
