|
УДК 371.134 Л.В. Калініна,
кандидат педагогічних наук, професор;
І.В. Самойлюкевич,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Житомирський державний університет) Професійна підготовка майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейський вимог Стаття присвячена огляду професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейських вимог і виявляє ряд загальних тенденцій, які можуть удосконалити професійну компетенцію в галузі викладання іноземних мов. Авторами аналізуються основні чинники успіху підготовки педагогічних кадрів в вищих навчальних закладах з урахуванням Рекомендацій Ради Європи і сучасних педагогічних досліджень. Запропоновано чотирьохмодульну модель організації навчального процесі, яка відповідає специфіці функціонування професійних знань і умінь у роботі в початковій, основній і старшій школі. Сучасні тенденції у розвитку мовної освіти на початку 21 століття передбачають міжнародну інтеграцію в оновленні цілей і змісту навчання та вивчення іноземних мов у середніх і вищих навчальних закладах. Європеїзація мовної освіти як один з напрямків удосконалення української освітньої системи, висуває високі вимоги до тих, хто навчає, і до тих, хто навчається, оскільки має установку на підготовку фахівців нової генерації, здатних до активного життя в умовах плюрилінгвізму і полілогу культур. Цим пояснюється факт надання статусу пріоритетної галузі професійній освіти майбутнього вчителя іноземних мов.
Успіх підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах безпосередньо залежить від: 1) визначення нових цілей і змісту навчання іноземної мови на різних рівнях; 2) використання нових технологій навчання; 3) сприяння розвитку індивідуальних когнітивних стилів студентів; 4) здійснення адекватного контролю за рівнем сформованості професійних знань і умінь.
Спільну основу для розробки навчальних планів з професійної і мовної підготовки, типових програм, іспитів, підручників у Європі забезпечують Рекомендації Ради Європи [1]. У них описуються знання і вміння, які потрібно розвивати у користувачів мови для ефективного спілкування в кроскультурному контексті; визначаються рівні володіння мовленням на кожному ступені навчання; пропонуються комунікативні педагогічні завдання для активного залучення учнів до осмисленої комунікації.
Для визначення цілей професійної підготовки вчителя іноземних мов, у світлі головних компонентів загальнорекомендованої моделі навчання слід враховувати специфіку і діапазон вирішення навчальних задач – формування загальних компетенцій учнів, комунікативної компетенції вдосконалення володіння видами мовленнєвої діяльності у конкретній сфері спілкування, збагачення або диверсифікації стратегій чи вдосконалення завдання. Найважливішим завданням професійної підготовки студентів у вищому мовному навчальному закладі є формування необхідного і достатнього рівня професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови.
Під професійною компетенцією ми розуміємо сукупність теоретичних знань з педагогіки, психології, методики викладання іноземних мов, прикладної лінгвістики та вмінь їх практичного використання в роботі в загальноосвітньому навчальному закладі. Поняття "знання" як компонент професійної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов можна розглядати з точки зору його змісту та засобів його передачі. Змістом професійних знань є понятійно-фактична складова навчального матеріалу, яка включає взаємопов’язані факти, закономірності, теорії, узагальнення, терміни [2: 232].
У сучасних умовах відкритого доступу до майже будь-якої інформації професійність знань учителя вже визначається не тільки змістом цих знань, а й здатністю передавати їх таким шляхом, який сприяє взаємодії, обговоренню, діалогу, аргументації [3: 570]. З цього випливає, що поряд зі знаннями наукових фактів вчителю необхідне знання інтерактивних технологій їх опрацювання.
Саме тому базова підготовка вчителя розглядається, наприклад, у концепції Оксфордського університету (керівник групи Д. Макінтур) як "практичне теоретизування", що акцентує увагу на вирішенні фундаментальної проблеми взаємозв’язку теорії та практики в підготовці вчителя [3: 577]. За Оксфордською концепцією, професійна підготовка майбутніх учителів має бути пов’язана з критичним вивченням, удосконаленням та експериментальним використанням ідей, що надходять з різних джерел, включаючи, з одного боку, знання та вміння досвідчених учителів, зразки педагогічної праці, з іншого – різноманітну теоретичну та науково-дослідну літературу, тобто теоретизування про практику [3: 580-581].
Слід зауважити, що процес засвоєння професійних знань тісно пов'язаний з розвитком професійного мислення, завдяки якому студенти здатні виділяти істотні ознаки педагогічних фактів, явищ, ситуацій, аргументувати їх, прогнозувати результат, приймати власне рішення [4: 77]. Відповідно до ієрархії мисленнєвих дій можна виділити п’ять рівнів сформованості у студентів професійних знань:
- розуміння: студенти можуть визначити та інтерпретувати сутність базових фахових понять на основі їх категоріального аналізу;
- застосування: студенти використовують знання сутності базових фахових понять у стандартних ситуаціях під керівництвом викладача;
- аналіз: студенти співставляють основні категорії, визначають взаємозв’язок між ними, використовують набуті знання у нестандартних ситуаціях;
- синтез: студенти встановлюють логіко-структурну залежність між основними педагогічними поняттями, розробляють опорні схеми окремих питань, виступають з доповідями, повідомленнями;
- оцінка: студенти оцінюють значення того чи іншого матеріалу у цілісній системі професійних знань, ґрунтуючись на чітких критеріях оцінки [2: 17-18].
Тому головною властивістю професійних знань є усвідомлення вмотивованість вибору способу виконання педагогічної дії.
Уміння в системі професійної підготовки вчителя іноземних мов – це здатність незалежно виконувати педагогічні дії на основі оволодіння засобами та прийомами та застосування засвоєних знань на практиці [2: 137].
Моделювання змісту й структури вчительської діяльності уможливило виокремлення восьми видів умінь, на розвиток яких слід спрямувати процес професійної підготовки: 1) проектувальні (вміння спроектувати, спланувати будь-який вид роботи); 2) адаптаційні (вміння застосовувати свій план у конкретних навчальних умовах); 3) організаційні (вміння організовувати будь-який вид роботи); 4) мотиваційні (вміння мотивувати учнів до навчальної діяльності); 5) комунікативні (вміння спілкуватися на уроці і поза ним); 6) уміння контролю і самоконтролю; 7) пізнавальні (вміння вести дослідницьку діяльність); 8) допоміжні (вміння співати, малювати, грати на музичному інструменті тощо) [5: 14].
Саме ці вміння в сукупності й складають стрижень проблеми підготовки вчителя іноземних мов, який має загальнометодичну підготовку і може працювати як у різних типах ВНЗ, так і на різних рівнях навчання – початковому, базовому і профільному. Специфіка функціонування зазначених умінь і використання необхідних знань повинна знайти адекватне відбиття і в системі професійної підготовки вчителя іноземних мов. На цих підставах ми вважаємо за доцільне виокремити чотири основні модулі формування професійної компетенції:
І модуль – загальнометодична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови;
ІІ модуль – професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи у початковій школі;
ІІІ модуль - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в основній школі;
ІV модуль - професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в старшій школі.
Стисло дамо характеристику виділеним модулям:
Модуль І – загальнометодична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови – забезпечує набуття студентами теоретично обґрунтованого уявлення про професійну компетенцію вчителя іноземної мови (ІМ); про методику викладання іноземних мов, її дослідницький апарат і зв'язок з іншими науками; про цілі, зміст і засоби навчання іноземної мови; про систему вправ для формування іншомовної комунікативної компетенції. Передбачається осмислення основних вимог до рівня підготовки вчителя іноземної мови загальноосвітніх навчальних закладів, наукової бази методики викладання іноземних мов, компонентів системи навчання іноземних мов, класифікації вправ. Засвоюється термінологія з проблеми і формуються вміння визначати характерні ознаки сучасної системи викладання іноземних мов в Україні, реалізувати окремі методи дослідження, характеризувати зміст навчання, зіставляти принципи навчання іноземних мов, аналізувати структуру і зміст чинних програм та навчально-методичних комплектів тощо.
Модуль ІІ – професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до роботи в початковій школі – закладає методичні основи навчання ІМ учнів молодшого шкільного віку з урахуванням їх психофізіологічних особливостей, цілей, завдань, змісту і принципів навчання ІМ у 2-4 класах, специфіки імітативно-ігрового методу, який домінує у навчанні дітей іноземної мови. Опрацьовується значна кількість навчальних матеріалів (віршів, пісень, ритмізованих діалогів і казок, римівок, ситуативних мікродіалогів), які є автентичними зразками іншомовного мовлення, доступними для даного ступеня. Особлива увага приділяється аналізу функцій, понять, граматики і лексики, необхідних і достатніх для виконання комунікативних завдань елементарним користувачем (рівні А1, А2), відбору форм і методів опрацювання мовного і мовленнєвого матеріалу із залученням яскравої наочності, ігрової діяльності, елементів драматизації, рухової активності учнів.
Модуль ІІІ – професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в основній школі – передбачає теоретичне вивчення питань розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення, з подальшою апробацією власних практичних наробок студентів. Знання вікових особливостей учнів середнього ступеня уможливлює визначення саме тих прийомів, форм і засобів навчання, які приведуть до успішного вирішення вказаних вище завдань. Студенти навчаються застосовувати різні технології активізації розумово-мовленнєвої діяльності учнів, організації самостійної роботи на їхньому шляху до незалежного користування мовою (рівень В1).
Модуль ІV – професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в старшій школі – є завершальним у процесі оволодіння професійною компетенцією вчителя іноземних мов. Студенти набувають професійних знань про такі особливості організації навчального процесу з ІМ на старшому ступені, як послідовне здійснення комунікативно-пізнавального навчання, використання прийомів особистісно-орієнтованого оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією на рівні В1+ (просунутий рубіжний рівень), цілеспрямована реалізація принципу професійної спрямованості навчання ІМ, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування індивідуальних і групових форм самостійної роботи.
Виділений цикл навчальної діяльності майбутнього вчителя ІМ повинен на всіх етапах стимулювати студентів до вдосконалення власної професійної компетенції. Спонукальними чинниками можуть бути як формальні види контролю (залік, іспит, педагогічна практика), так і традиційні (професійні конкурси, олімпіади). Основним критерієм ефективності формування професійної компетенції студентів є наявність сформованих у них потреб й умінь у сфері професійної самоосвіти, самоорганізації, самоконтролю, пошуку нових технологій навчання.
Технологічне забезпечення професійної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови, на нашу думку, корелює з основним методологічним принципом Ради Європи: методи, що використовуються у вивченні, викладанні та дослідженні мов, мають розглядатися з точки зору їх найбільшої ефективності для досягнення цілей, узгоджених із потребами окремих учнів в їх соціальному контексті [1:141]. Дотримання цього фундаментального принципу неухильно приводить до великої різноманітності методів і засобів навчання. Сучасний підхід, який запроваджується Радою Європи, базується на комунікативних потребах учнів та використанні засобів і методів, які допоможуть учням задовольняти ці потреби, і які відповідають їх характеристикам як учнів. Проте перспективним вважається представлення різних напрямів, що сприятиме глибинному розумінню комплексної різноманітності сфери мовної освіти. Тому актуальними проблемами професійної підготовки вчителя ІМ є аналіз цілей, змісту, основних прийомів і засобів навчання в різних методах навчання іноземних мов, визначення доцільності використання того чи іншого прийому / методу в конкретному педагогічному контексті, пошук і адаптація новітніх технологій навчання, а також розробка власного професійного стилю викладання ІМ. Для цього студентів слід залучати до активної участі в аудиторних та позааудиторних методичних лекціях, семінарах, професійних майстернях, колоквіумах, конференціях з означеного кола питань, що зробить можливою мобілізацію творчого потенціалу майбутнього фахівця, його особистісної і професійної реалізації та самореалізації в освітньому процесі.
Навчальні технології як шляхи засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах професійної підготовки вчителя іноземних мов варіюються залежно від форми навчання. Провідною формою навчання у вищому навчальному закладі, як відомо, є лекція, дидактичним завданням якої є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів [4: 99]. Сучасна лекція, зокрема з професійно-методичних дисциплін повинна відповідати таким основним технологічним вимогам: забезпечити діалог з аудиторією для активного залучення слухачів до навчального процесу; звертатися до досвіду і знань аудиторії для спільного опрацювання матеріалу; організовувати вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами з метою активізації пізнавальної діяльності аудиторії; створювати проблемні ситуації як засіб стимулювання професійного мислення. Для цього доцільно використовувати такі навчальні технології, як евристична бесіда, мозковий штурм, дискусія, проблемне завдання.
На семінарсько-практичних заняттях із метою розвитку професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань у навчальних умовах набувають поширення групові технології, які передбачають підготовку до виконання групового завдання вирішити пізнавальну задачу, групової роботи (знайомство з матеріалом, планування роботи, виконання індивідуальних завдань, обговорення отриманих результатів), висновки про роботу групи і виконання поставленої задачі. Творчі майстерні працюють із залученням ігрових технологій – ділових, рольових, імітаційних, операційних ігор, які дають можливість студентам зрозуміти навчальний матеріал різних позицій і набути первинного педагогічного досвіду.
Для організації лабораторних робіт у професійній підготовці вчителя ІМ доцільними є технічні інформаційні технології. Це процес підготовки і передачі конкретної інформації, засобом якої є відео, комп’ютер та інші технічні засоби. Перегляд відеоуроків із взаємопов’язаним виконанням завдання на цілеспрямоване спостереження за навчальним процесом, їх подальше обговорення і пошук шляхів оптимізації певної професійно-педагогічної ситуації поєднують особистісний і діяльнісний компоненти навчання. Комп’ютерні технології можуть здійснюватися як "проникнення" в окремі теми курсу, що забезпечить багатократне збільшення релевантної інформації, створить інформаційне середовище і посилить інтерактивний характер навчання.
Розмаїття технологічного забезпечення процесу формування професійної компетенції майбутнього вчителя ІМ уможливлює сприяння розвитку індивідуальних когнітивних стилів студентів у рамках особистісно-орієнтованого навчання. Центром такого навчання є особистість студента, його самобутність, самоцінність; суб’єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [6: 37-38]. Стосовно процесу становлення професійної особистості головними вимогами до особистісно-орієнтованих технологій вважаються:
- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, продуктивно;
- урахування і розвиток когнітивних стилів студентів через індивідуалізовані завдання, поширені частки самостійної роботи в опрацюванні навчального матеріалу, використання різних видів наочності як засобів підвищення рівня мотивації до оволодіння професійними знаннями і вміннями;
- активне стимулювання студента до самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході опанування знань;
- конструювання і організація навчального матеріалу, який дає змогу студенту вибрати його зміст, вид та форму при виконанні завдань, рішенні задач тощо.
Ефективною технологією особистісно-орієнтованого навчання є робота над навчальним проектом, яка передбачає самостійну діяльність студентів – індивідуальну, парну або групову – з метою розв’язання певної професійної проблеми, що вимагає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого – інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, творчості [6: 295]. Результати виконання проектів повинні бути "відчутні", тому проектна технологія передбачає застосування студентами всієї сукупності професійних умінь, згаданих вище [6: 293].
Вирішення проблеми підвищення якості професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ у контексті європейських вимог передбачає також здійснення адекватного контролю за рівнем сформованості професійних знань і умінь. З класифікації типів контролю, запропонованої Радою Європи [1: 183], з предметом аналізу в рамках цієї статті співвідносяться такі: контроль певних досягнень – контроль володіння, контроль знань – контроль умінь, контроль з боку інших осіб – самоконтроль.
Контроль досягнень вважається експертизою досягнення специфічних цілей – контроль того, чого навчили. Тому він пов'язаний з тижневою / семестровою роботою, підручниками, навчальним планом. Контроль досягнень орієнтований на курс навчання і представляє внутрішню перспективу. У свою чергу він може бути організований у формі попередньої перевірки через письмову контрольну роботу, фронтальне опитування, усну перевірку окремих груп студентів, тестування, колоквіум (міжсесійний контроль) або у формі заліку, курсової роботи (рубіжний контроль), семестрового і державного іспитів (підсумковий контроль).
Контроль володіння є експертизою (перевіркою того, що студент може знати / робити) у зв’язку із застосуванням предмета в реальному світі. Він представляє зовнішню перспективу і здійснюється переважно під час педагогічної практики в загальноосвітніх закладах освіти вчителем-методистом та іншими фахівцями.
Контроль знань вимагає від учня відповісти на запитання різного типу до того, щоб продемонструвати ступінь своїх професійних знань. Контроль умінь вимагає від студента виконати професійно-методичні завдання усно чи в письмовій формі під час прямого тестування. Отримавши інформацію про результати оволодіння студентами певною сумою професійних знань і умінь, викладач повинен точно оцінити отримані дані. Тому слід добрати систему критеріїв, які б при чинних цілях навчання забезпечили адекватність оцінки отриманої інформації. На нашу думку, для адекватної оцінки професійних знань і умінь майбутніх учителів ІМ такими критеріями є ті, що враховують спонтанність (тобто робота виконується в аудиторії без попередньої підготовки) і нормативність (тобто відповідність до вимог до практичного застосування знань у вигляді умінь).
Складниками цих критеріїв при оцінюванні рівня сформованості професійних знань є: 1) спонтанний критерій: відповідність змісту, повнота і обсяг відповіді; 2) нормативний і науковий характер знань, грамотність викладу, доказовість. Контроль професійних умінь здійснюється за допомогою зазначених критеріїв таким чином: 1) спонтанний критерій: обсяг, повнота, самостійність відповіді; 2) нормативний критерій: грамотність викладу, адекватність рішення поставленій меті, доказовість, науковий характер викладу, творчий підхід до вибору методів, відповідність запропонованих прийомів до етапів формування навичок / умінь, до вікових особливостей учнів і до обраного підходу до навчання ІМ.
Контроль з боку інших осіб здійснюється викладачем або студентами під час проведення заняття і передбачає передусім корекцію помилок студентів. Самоконтроль – це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу [7: 272]. При здійсненні самоконтролю відбувається самокорекція.
Ці методичні положення про контроль сформованості професійних знань і умінь співвідносяться з виділеними вище чотирма модулями професійного підготовки майбутнього вчителя ІМ. Оскільки кожний модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, він має певну специфіку щодо здійснення контролю.
Модуль І. Загально-методична підготовка майбутнього вчителя ІМ відбувається на лекціях, семінарсько-практичних заняттях і в самостійній роботі. У часовому вимірі він займає лише першу частину VI семестру. Тому контроль має здебільшого поточний характер, а перевага надається контролю професійних знань із залученням елементів самоконтролю. Засвоєння теоретичного матеріалу модулю І є складовою заліку, який має місце після модуля ІІ.
Модуль ІІ. Професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в початковій школі є продовженням навчальної програми з методики викладання іноземних мов VI семестру. В ньому лекційні заняття поєднуються із семінарсько-практичними і лабораторними. Досягнення студентів контролюються поточно, а також підсумково – під час заліку.
Модуль ІІІ. Професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в основній школі розрахована на VII і VIII семестри. У VII семестрі закінчується курс лекцій і семінарсько-практичних занять, після чого студентам пропонується виконати письмову контрольну роботу, яка містить теоретичні та практичні завдання для розбіжного контролю рівня сформованості професійних знань і умінь студентів. VIII семестр передбачає проходження педагогічної практики в школі, відвідання факультативів, написання курсової або бакалаврської роботи з методики викладання іноземних мов, складання семестрового і державного іспитів, тобто здійснюються різні види контролю – поточний, рубіжний, підсумковий – з трьох модулів одночасно.
Модуль ІV. Професійна підготовка майбутнього вчителя ІМ до роботи в старшій школі охоплює ІХ і Х семестри і пропонує студентам такі види роботи: спецкурси з питань особливостей навчання іноземної мови на старшому етапі і педагогічну практику, написання дипломних робіт. Контролюючими заходами є заліки та державний іспит або захист дипломної роботи. Особливого значення набуває самоконтроль з метою самооцінки рівня володіння теорією методики викладання іноземних мов і професійними вміннями.
Отже, огляд професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов у контексті європейських вимог виявляє ряд загальних тенденцій, які можуть посилити професіоналізм, розумову культуру студентів, відповідальність за результати своєї навчальної праці на рівні визначення нових цілей і змісту навчання, використання сучасних навчальних технологій, сприяння розвитку індивідуальних, когнітивних стилів і здійснення адекватного контролю за рівнем сформованості професійних знань і умінь. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор видання доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
2. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навчальний посібник: у 2 ч. – Ч.1: / За заг. ред. доктора педагогічних наук О.А. Дубасенюк. – Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2001. – 266 с.
3. Пуховська Л.П. Сучасні дослідження в галузі педагогічної освіти у країнах західної Європи / Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна /. – Київ: Видавництво "Віпол", 2000. – С. 565-589.
4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Житомир: Житомир. пед. ун-т, 2003. – 232 с.
5. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Флинта: Наука, 2001. – 240 с.
Пєхота О.М. Особистісно-орієнтована освіта і технології / Неперервна професійна освіта: проблеми, 6. пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. – Київ: Видавництво "Віпол", 2000. – С. 274-297.
7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с. Матеріал надійшов до редакції 9.11.2004 р. Л.В. Калинина, И.В. Самойлюкевич. Профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка в контексте европейских требований.
Статья посвящена обзору профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков в контексте европейских требований и определяет ряд общих тенденций, позволяющих усовершенствовать профессиональную компетенцию в области преподавания иностранных языков. Авторами анализируются основные составляющие успеха подготовки педагогических кадров в вузах с учетом Рекомендаций Совета Европы и современных педагогических исследований. Предлагается четырехмодульная модель организации учебного процесса, отвечающая специфике функционирования профессиональных знаний и умений в работе в начальной, основной и старшей школе. L.V. Kalinina, I.V. Samoilyukevych. Pre-Service Professional Development of Foreign Language Teachers in Context of European Requirements.
The article presents an overview of the professional development of future teachers of foreign languages in the context of European requirements and reveals some general tendencies which can help to raise the level of the formation of professional competence in the area of foreign language teaching. The authors analyse the main constituents of effective pre-service teacher training with due regard for the recommendations of the European Council and contemporary pedagogical research. They suggest a four-module model of organizing the learning process in relation to the peculiarities of professional knowledge and skills necessary and sufficient for working on the primary, basic and senior school levels.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
