|
УДК 42/071.1. І.Ф. Литньова,
викладач,
(Житомирський державний університет) Тести як продуктивний засіб контролю рівня сформованості вмінь писемного мовлення у студентів першого курсу університету У статті представлені теоретичні матеріали та результати впровадження тестового контролю для перевірки рівня сформованості вмінь писемного мовлення з англійської мови у студентів 1 курсу мовного факультету університету. Входження України в сучасні соціально-економічні умови вимагає від молодого покоління володіння іноземною мовою на високому рівні. Реформування змісту вищої освіти, її розбудова відповідно до міжнародних стандартів забезпечує вирішення цього завдання. Тому питання виміру знань і вмінь студентів набуває підвищеної уваги. Як свідчить досвід викладання англійської мови в Житомирському державному університеті, оцінювання і контроль навчальних досягнень студентів-першокурсників здійснюються за кінцевим результатом. Але майже не піддаються оцінці їх діяльність, рівень розвитку в динаміці та вплив зовнішніх факторів на момент оцінювання. У зв’язку з цим ми вважаємо за доцільне розглядати успішність визначеного нами контингенту студентів у двох аспектах: як процес просування від одного рівня навчального досягнення до іншого і як результат досягнення певного стандарту. Не можна не враховувати той факт, що проблема оцінювання пов’язана насамперед з тим, що контроль має бути об’єктивним і давати викладачеві інформацію про результати навчального процесу. Але у практичній діяльності оцінка часто позбавлена цієї об’єктивності. З цього випливає, що існує потреба у пошуку об’єктивних методів, методик і засобів оцінювання знань та вмінь студентів першого курсу педагогічних університетів мовлення. Особливо це важливо, якщо йдеться про вміння писемного мовлення.
Такий акцент уваги на вміннях писемного мовлення пояснюється тим, що у зв’язку із впровадженням нової програми для інститутів/університетів змінюється роль письма у навчанні англійської мови. Якщо до прийняття цього документу письмо визначали частіше як засіб, а не як мету навчання, то нова чинна програма для інститутів/університетів підкреслює, що письмо є метою і важливим засобом навчання іноземної мови [1:11-12; 30]. Крім того, в цій програмі дається перелік умінь писемного мовлення, якими повинні оволодіти студенти мовного факультету протягом першого року навчання: вміти написати лист/листівку; автобіографію; інструкцію; нотатки; короткий твір; коротку розповідь; вміти описати людей, об’єкти, процеси, події [1: 58]. Ось чому перед викладачем вищого навчального закладу постає питання вимірювання реального рівня сформованості цих умінь.
Як показує аналіз методичної літератури (В.Г. Бризгалова, В.В. Голубець, Ю.В. Головач, О.В. Кміть, О.О. Молокович, О.П. Петращук, О.П. Петренко, Ю.І. Пассов, Н.С. Саєнко, І.А. Цатурова та ін.), з цією метою у практиці сучасної вищої школи дедалі частіше використовують тестування. Вважається, що тестування виявляється більш ефективним порівняно з традиційними формами контролю знань – перевірочними та контрольними роботами, іспитами тощо. Отже, метою цієї статті є спроба автора вирішити проблему створення такого комплексу тестових завдань з писемного мовлення, який би дозволив об’єктивно визначити реальний рівень навчальних досягнень студентів першого курсу педагогічного університету.
Необхідність створення цього комплексу зумовлена також тим, що в сучасній теорії та практиці тестового контролю нараховується багато різновидів тестів: залежно від мети, характеру та функції контролю, характеру, форми відповіді і т. ін. Цим, на наш погляд, пояснюються певні труднощі у їх розробці та правильному методичному застосуванні.
Питання комплексу тестових завдань з аудіювання, говоріння, читання на різних етапах навчання вже порушувалось у роботах вітчизняних дослідників (Кміть 2000; Молокович 2001; Петренко 1997). Щодо проблеми створення комплексу тестових завдань з писемного мовлення для студентів першого курсу мовних факультетів педагогічних університетів, вона не вирішувалася взагалі. Для того, щоб перейти до висвітлення порушеного в цій статті питання – визначення комплексу тестових завдань з писемного мовлення для студентів першого курсу мовного факультету педагогічного університету, доцільно сформулювати поняття комплексу тестових завдань з писемного мовлення. Так, базуючись на прийнятих у методиці визначеннях [2: 8], під комплексом тестових завдань з писемного мовлення ми, слідом за тестологами, розуміємо впорядкований набір і опис тестових завдань, які спрямовані на вимірювання реального рівня сформованості вмінь писемного мовлення у студентів першого курсу мовного факультету педагогічного університету з метою їх багаторазового використання в процесі навчання англійської мови. Отже, згідно з цим визначенням, основним призначенням тестових завдань такого комплексу є визначення реального рівня навчальних досягнень студентів-першокурсників, що забезпечується тільки при дотриманні певних положень, які, в свою чергу, визначають теоретичні передумови тестового контролю рівня володіння писемним мовленням у студентів-першокурсників. Так, ми вважаємо, що розробка комплексу тестових завдань з писемного мовлення повинна ґрунтуватися на прийнятих у методиці розробки тестів положеннях, а саме:
- визначення типів тестових завдань за конкретними критеріями;
- здійснення добору прийомів тестування для складання визначених типів тестових завдань;
- опис тестових завдань для вимірювання дійсного рівня сформованості вмінь писемного мовлення у студентів 1 курсу мовних факультетів педагогічних університетів під час проведення підсумкового тестування;
- уточнення методу оцінювання відповідей тестованих;
- визначення структури комплексу тестових завдань.
Розглянемо детальніше кожне з цих положень. Так, розробка комплексу тестових завдань з писемного мовлення вимагає визначення типів тестових завдань, спрямованих на перевірку рівня володіння вмінь писемного мовлення у студентів першого курсу мовного факультету педагогічного університету. Це, в свою чергу, вимагає врахування положення про те, що компоненти комунікативної компетенції, які вимірюються за допомогою виконання тестових завдань з писемного мовлення, співвідносяться з компонентами, якими повинні оволодіти студенти першого курсу педагогічного університету в навчальному курсі з англійської мови. Відповідно до цього типи тестових завдань повинні співвідноситися з типами комунікативних завдань, які застосовуються у процесі навчання писемного мовлення студентів 1 курсу мовних факультетів педагогічних університетів. Нагадаємо, що такий характер відносин між типами тестових і комунікативних завдань ґрунтується на існуючому в теорії і практиці тестування інтеракціональному підході. Основна ідея такого підходу полягає у взаємозв’язку та взаємодії між складниками процесу іншомовної комунікації в реальних (позатестових) обставинах і під час виконання тесту, з одного боку, та між компонентами тесту і складовими процесу тестування – з другого [3: 75]. Отже, питання співвіднесеності характеристик тестової і позатестової діяльності в процесі тестового контролю вмінь писемного мовлення студентів першого курсу мовного факультету педагогічного університету, на наш погляд, повинно розглядатись з огляду на даний підхід.
У процесі розробки тестового завдання слід також враховувати, що воно є інструментом моделювання мовленнєвої поведінки тестованих і, в свою чергу, обумовлює цілі, засоби і способи здійснення іншомовного спілкування в тестових обставинах. Таким чином, типи тестових завдань повинні враховувати специфіку здійснення спілкування в письмовій формі в тестових обставинах і моделювати реальне писемне спілкування, спонукаючи тестованого на утворення письмового продукту.
Досліджуючи особливості визначеного виду мовлення, потрібно зауважити, що комунікативний акт, який реалізується за допомогою письма, полягає у відсутності безпосереднього контакту із співрозмовником. Це означає, що той, хто пише, не має можливості коректувати свою мовленнєву поведінку на основі реакції співрозмовника. Автору писемного продукту потрібно передбачити рівень освіти, соціальний статус, бажання спілкуватися та можливу реакцію адресата з метою компенсації розірваності комунікативного акту і збереження повноцінного вербального спілкування. Отже, писемне висловлювання вимагає від автора більшої розгорнутості змісту та чіткості висловлювання, ніж, наприклад, усне висловлювання. Крім того, створюючи писемне висловлювання автор повинен ретельно опрацьовувати зміст, логічну структуру та мовну форму тексту, що, в свою чергу, дає можливість адресанту використовувати складні лексичні та граматичні структури, властиві писемному мовленню.
Наступна особливість письма зумовлює також і графічний запис тексту. Іншими словами, всі продукти писемного мовлення повинні фіксуватись у графічних знаках. Така особливість пояснюється тим, що здійснення акту письма зумовлюється існуванням певних зв’язків між слуховим та мовленнєво-моторним артикуляційним аналізаторами, артикуляційно-слуховими центрами та центрами аналізаторів зору та руки.
Ще одна особливість, на наш погляд, полягатиме у зв’язку письма з іншими видами мовленнєвої діяльності, що важливо для здійснення писемного спілкування. Так, доведено, що за більшістю критеріїв письмо як вид діяльності має найбільше спільних рис з говорінням, що враховуватиметься нами при розгляданні особливостей писемного висловлювання. Ми не вважаємо за потрібне зупинятися детально на цих критеріях, оскільки це не входить у завдання написання цієї статті. Зазначимо тільки, що такими критеріями є: спрямованість мовленнєвої дії; характер ролі, виконаної в процесі тестування; характер зовнішнього вираження; характер зворотного зв’язку.
Вищезгадані особливості здійснення писемного спілкування зумовлюють реалізацію конкретних умінь писемного мовлення як об’єктів тестового контролю. Це вимагає здійснювати добір таких тестових завдань, які максимально моделюють реальне спілкування в письмовій формі та спонукають тестованого на утворення письмового продукту. Отже, необхідно уточнити типи тестових завдань (ТЗ) для таких форм письмових висловлювань, як ТЗ типу листа/листівки; ТЗ типу автобіографія; ТЗ типу інструкції; ТЗ типу нотатки; ТЗ типу короткої розпові; ТЗ типу короткого твору; опис людей, об’єктів, процесів, подій.
Визначаючи основні типи тестових завдань, потрібно уточнити основні характеристики, які зумовлюють особливості таких завдань. На наш погляд, такими характеристиками, які можуть бути покладені в основу визначення типів тестових завдань, є: 1) види писемних висловлювань, які продукують студенти-першокурсники; 2) прийоми навчання писемного мовлення, за допомогою яких реалізуються визначені типи тестових завдань.
Розглядаючи згадані вище характеристики, необхідно акцентувати увагу на тому, що теоретичною основою аналізу представлених результатів дослідження є теорія діяльності, розкрита в роботах ряду психологів (Леонтьєв 1975; 1977; Рубінштейн 1989; Суходольський 1988). Вищезгадані автори вважають, що будь-яка діяльність людини складається з певних дій. Ці дії визначаються вченими як предметна діяльність, яка може бути представлена у вигляді ієрархічної системи дій. У цій системі Г.В. Суходольский (1988: 46-50) виділяє 3 рівні: 1) елементарні дії; 2) складні індивідуальні дії; 3) складні колективні дії. Визначальним для дії вважається її результат (продукт), що є важливим для вивчення професійної діяльності. В нашому випадку такою професійною діяльністю студента першого курсу мовного факультету педагогічного університету є навчальна діяльність у письмі. Продуктом такої діяльності студента-першокурсника виступають ті письмові висловлювання, які були отримані в результаті здійснення письмових дій, які знаходять відображення у листі / листівці, нотатках, інструкції, автобіографії, короткому творі, короткій розповіді, письмовому описі людей, об’єктів, процесів, подій.
Ми вважаємо, що ці продукти писемного мовлення зумовлюють типи тестових завдань з писемного мовлення. Для того, щоб вирішити цю проблему, необхідно структурувати отримані в результаті здійснення тестованим письмових дій продукти писемного мовлення за критеріями. Основою критерію може бути характер діяльності студента першого курсу відносно створення ним письмового продукту. Цей критерій ґрунтується на специфіці здійснення особою писемного висловлювання. Так, за специфікою залучення автором ( тобто тим, хто пише) різних мовних і мовленнєвих засобів у діяльність по створенню даних висловлювань, доцільно розподілити продукти писемного мовлення, отримані в результаті письмових дій на 3 групи: 1) особистісні; 2) зовнішні; 3) клішовані.
До першої групи – особистісних продуктів писемного мовлення – ми пропонуємо віднести автобіографію, лист/листівку і нотатки; до другої групи – зовнішніх продуктів писемного мовлення – слід віднести короткий твір, коротку розповідь, опис людей, об’єктів, процесів, подій. Третя група включає інструкцію.
У свою чергу визначені вище продукти письма реалізуються завдяки конкретним умінням писемного мовлення. Визначаючи вміння писемного мовлення, ми враховували результати досліджень цієї проблеми, що висвітлюються в роботах вітчизняних і зарубіжних авторів (Антонова 1994; Абрамова 1974; Бедросова 1979; Глазунова 1997; Доліна 1982; Демиденко 1973; Громова 1993; Калініна 1979; Калініна, Самойлюкевич 2000; Леонтьєва 1987; Литвин 2002; Мельник 2001; Нижникова 1991; Похмєлкіна 1970; Пінська 2001; Скуратівська 2002; Krashen 1984; Scheraga 1994; Stern 1996; Raimes 1983 та інші). Так, особистісний продукт писемного мовлення – автобіографія – передбачає володіння такими вміннями: написати прізвище, ім’я по батькові; написати дату народження; описати місце проживання; дати відомості про освіту; дати відомості про громадську роботу; написати короткі відомості про склад сім’ї; заповнити анкету. Написання листа/листівки базується на таких уміннях: писати адресу; починати листа/листівку; логічно і послідовно висловлювати свою думку; ставити риторичні питання уявному другу; робити узагальнення; завершувати лист. Останній особистісний продукт – нотатки – зумовлює володіння вміннями виділяти основну думку тексту, статті, доповіді; викладати події в хронологічному порядку.
Перейдемо до характеристики другої групи продуктів писемного мовлення – зовнішніх, до яких ми віднесли короткий твір, коротку розповідь, опис людей, об’єктів, процесів, подій. Так, написання короткого твору потребує вміння починати твір; визначати тему; робити узагальнення; членувати текст на параграфи; завершувати твір. Наступний продукт писемного мовлення – коротка розповідь – передбачає володіння такими вміннями: вміння починати розповідь; логічно викладати головні події; компресувати події; коментувати події; членувати текст на параграфи; завершувати розповідь. Опис людей, об’єктів, процесів, подій має за мету володіння вміннями давати чіткий опис розміру, ваги, ціни; описувати якості предмету; дотримуватись певного порядку опису; описувати почуття і ставлення людей до предмету, події, процесу. До третьої групи продуктів писемного мовлення, як уже було зазначено, ми віднесли інструкцію. Основними вміннями, якими повинні володіти студенти-першокурсники педагогічного університету, є вміння викладати події в хронологічному порядку; деталізувати інформацію; логічно поєднувати думки.
Отже, базуючись на вимогах чинної програми для університетів, враховуючи особливості здійснення писемного спілкування, ми виділили і структурували види писемних висловлювань і перерахували вміння писемного мовлення, якими повинні володіти студенти першого курсу мовного факультету педагогічного університету, здійснюючи ці види писемних висловлювань. Це, в свою чергу, дозволить визначити такі тестові завдання, які реалізуються в конкретних уміннях даного виду мовлення як об’єктів тестового контролю. Нагадаємо, що в даному дослідженні ми спираємось на навчальне спілкування шляхом добору таких тестових завдань, які повинні моделювати реальне писемне спілкування. З цією метою доречно звернутися до вимог чинної програми для інститутів/університетів. Згідно з цим документом, у навчальному процесі студенти I курсу повинні вміти виконувати комунікативні завдання, спрямовані на розвиток перерахованих умінь.
Враховуючи викладене вище, для контролю рівня сформованості визначених нами вмінь ми пропонуємо використати в тесті з писемного мовлення такі групи тестових завдань:
I група – особистісні: I – тестове завдання типу лист/листівка; II – тестове завдання типу нотатки; III – тестове завдання типу автобіографія;
II група – зовнішні: IY – тестове завдання типу короткий твір; V – тестове завдання типу коротка розповідь; VI – тестове завдання типу опис ( людей, об’єктів, процесів, подій);
III група – клішовані: VII – тестове завдання типу інструкція.
Для реалізації визначених типів тестових завдань слід визначити прийоми тестування писемного мовлення. Проаналізувавши науково-методичну літературу з проблем тестування, О.П. Петращук описала різні прийоми тестування, за допомогою яких отримується відповідь тестованих в різних видах мовлення [3:167-168]. З метою визначення прийомів навчання писемного мовлення звернемося до результатів анкетування. Серед прийомів, які найчастіше використовуються викладачами кафедри англійської мови Житомирського державного педагогічного університету ім. І. Франка (38 респондентів), виділяють диктант (38% опитуваних), твір (91% опитуваних), складання нотаток (32% опитуваних), заповнення пропусків/доповнення (13% опитуваних), лист/листівку (52% опитуваних), опис малюнка (38% опитуваних), письмове викладення подій (68% опитуваних), заповнення бланка, формуляра (13% опитуваних), написання короткої розповіді (21% опитуваних), трансформація запропонованої інформації (11% опитуваних). Наведені результати анкетування свідчать про те, що найбільший відсоток мають такі прийоми, як твір (91%), письмове викладення подій (68%), написання листа (52%). Отримані дані свідчать про те, що ці прийоми найчастіше використовуються в тестуванні вмінь писемного мовлення. Найменший відсоток належить таким прийомам як заповнення пропусків/доповнення (13%) та трансформація запропонованої інформації (11%). Нагадаємо, що в нашій роботі з позицій інтеракціонального підходу прийоми тестування повинні співпадати з тими прийомами, які частіше використовуються в процесі навчання студентів різних видів письмових висловлювань, що підтверджується результатами нашого дослідження.
Таким чином, розробляючи тестове завдання з писемного мовлення, ми повинні виходити з того, що це тестове завдання повинно бути спрямовано на перевірку рівня сформованості володінням визначеними видами писемних висловлювань, з одного боку, і повинне виконуватись за допомогою таких прийомів, які знайомі студентам-першокурсникам у навчанні. До того ж, відповідно до визначених прийомів, студентами здійснюватимуться різні за характером відповіді, що впливатиме на результати тестування.
Отже, перейдемо до опису тестових завдань для вимірювання дійсного рівня сформованості вмінь писемного мовлення у студентів першого курсу мовного факультету під час проведення підсумкового тестування. Аргументами на користь підсумкового тестування виступають вимоги чинної програми з англійської мови для інститутів/університетів [1: 18], наявність повної структури (поточні тести, наприклад, мають скорочену структуру) і повний обсяг матеріалу, який визначається обсягом навчального матеріалу з письма, який був опанований студентами за семестр або рік навчання. Це надасть можливість розглянути всі характеристики тестових завдань з писемного мовлення.
Характеризуючи тестові завдання з писемного мовлення для вимірювання дійсного рівня сформованості вмінь писемного мовлення у студентів-першокурсників педагогічного університету, ми беремо до уваги результати досліджень, проведених в роботах Л.В. Банкевич (1981), В.О. Коккоти (1989), О.П. Петренко (1995), Н.С. Саєнко (1998), О.П. Петращук (1999). Вважається, що кожне тестове завдання, незалежно від його типу, повинно супроводжуватися зовнішньою специфікацією або паспортом завдання. В методиці розроблена загальна схема складання такого паспорта на основі різних критеріїв класифікації тестових завдань, причому найважливіша роль належить критерію структури і способу фіксування відповіді [2: 76]. З огляду на прийняті в методиці критерії класифікації тестових завдань, критеріями класифікації тестових завдань з писемного мовлення є: форма пред’явлення стимула (вербальна / невербальна); форма відповіді студентів (вербальна / невербальна); мова пред’явлення та відповіді (за результатами проведеного нами анкетування – англійська); лінгвістичний рівень відповіді (слово, ПФЄ, текст); спосіб фіксування відповіді, який є основою визначення типів тестових завдань. Так, з точки зору структури і способу фіксування відповіді, тестові завдання з писемної мови поділяються на тестові завдання з напівпродукованою і продукованою відповіддю. В основі такого розподілу лежить природа речення. Так, напівпродукованою відповіддю вважають таку, що має обсяг від слова до речення (висловлювання), продукованою відповіддю – писемне висловлювання обсягом більше, ніж речення (висловлювання), тобто відповідь обсягом ПФЄ і тексту. Залежно від обсягу відповіді тестованого, побудовані писемні висловлювання можуть бути обмеженими або поширеними [3: 90]. Залежно від характеру діяльності студента-першокурсника по створенню письмового продукту, яка вимагається від нього під час виконання тестового завдання, ми пропонуємо диференціювати цей вид на : 1) тестові завдання I групи – особистісні продуковані (необмежені) / напівпродуковані (обмежені); 2) тестові завдання II групи – зовнішні продуковані (необмежені); 3) тестові завдання III групи – клішовані напівпродуковані (обмежені).
З урахуванням цих критеріїв до кожного з тестових завдань з писемного мовлення для використання під час підсумкового тестування паспорт специфікації може містити такі параметри:
- тип тестового завдання;
- стимул завдання: форма пред’явлення матеріалу (вербальна і невербальна, у зоровій, аудіальній модальності), мова пред’явлення, лінгвістичний рівень (слово, ПНЄ, речення);
- реакція на завдання: форма відповіді студентів, спосіб фіксування відповіді і характер: особистісні продуковані (необмежені) / напівпродуковані (обмежені); зовнішні продуковані (необмежені), клішовані напівпродуковані (обмежені).
Таким чином, опис характеристик кожного тестового завдання може даватися згідно з специфікаціями. При цьому тестові завдання можуть розроблятися за спеціальною схемою-матрицею, яка запропонована в роботі О.П. Петращук [3: 152]. Так, автор вважає, що розробка матриці тестового завдання передбачає визначення певних специфікацій: мети, дефініції конструкту, характеристики сетінгу, розподіл часу, інструкції, характеристики подачі матеріалу, характеристики очікуваної відповіді, метод оцінювання відповідей. Нагадаємо, що під специфікаціями тесту у практику тестування розуміють такі характеристики тесту або тестового завдання, які визначають його мету, тип, вид і є певним еталоном для розробника тесту, який, у свою чергу, є основою для встановлення конструктної валідності [4: 9]. У специфікаціях тестових завдань у тесті з писемного мовлення враховуються особливості інтеракціонального підходу до тестування, його комунікативна спрямованість.
Ми вважаємо можливим використання ідеї розробки схеми комплексу тестових завдань з писемного мовлення для студентів-першокурсників педагогічного університету, модифікувавши її згідно із специфікою тестового контролю у навчанні англійської мови у педагогічному університеті. Слід акцентувати увагу, що досліджуваний комплекс тестових завдань з писемного мовлення призначено для визначення сформованості відповідних вмінь у студентів I курсу педагогічного університету під час проведення підсумкового тестування. Аргументами на користь останнього виступають вимоги чинної програми з англійської мови для інститутів / університетів [1:18] та наявність повної структури (поточні тести, наприклад, мають скорочену структуру), що надасть можливість розглянути всі характеристики тестових завдань.
Отже, визначаючи ці характеристики, уточнимо зміст специфікацій, які можуть варіюватись у різних типах тестових завдань з писемного мовлення, а саме: мета, конструкт, інструкція, форма подачі матеріалу, режим і термін виконання.
Так, мета тестового завдання полягає у вимірюванні рівня сформованості вмінь писемного мовлення у таких жанрах висловлювання як написання листа / листівки; складанні нотаток; написанні інструкції; автобіографії; короткого твору; короткої розповіді; описі людей, процесів, об’єктів, явищ.
Дефініція конструкту визначає окреме макровміння створювати писемний продукт (макровміння написати англійською мовою інструкцію, макровміння написати неофіційного листа тощо). До конструкту, що вимірюється тестом навчальних досягнень в системі тестового контролю, можуть входити навички і види мовлення. В свою чергу, вміння мовлення можуть розглядатися як на макрорівні, так і на мікрорівні, що повинно бути також враховано у визначенні дефініції конструкту. Нагадаємо, що конструкт розглядається тестологами як компонентне і як глобальне утворення [5: 48]. Ми поділяємо думку тих вчених, які пропонують розглядати конструкт компонентно [3; 5], і вважаємо необхідним включити тематичність до компонентів, що входять до конструкту. Така необхідність пояснюється тим, що в нашому дослідженні розробка комплексу тестових завдань для визначення реального рівня сформованості вмінь писемного мовлення пов’язується з темами, які вивчаються студентами на першому курсі педагогічного університету (тобто кожна тема зумовлює використання певних типів тестових завдань). Перелік цих тем міститься в новій програмі з англійської мови для інститутів / університетів [4: 18].
Інструкцію до тестових завдань з писемного мовлення, згідно з результатами проведеного нами опитування, потрібно давати англійською мовою (що було підтверджено 40 викладачами англійської мови Житомирського університету).
Щодо розподілу часу, то він залежить від цілей і обмежується рамками аудиторного заняття. Ось чому чинна програма з англійської мови для інститутів / університетів лімітує час на виконання тестового завдання з писемного мовлення від 1,5 до 1,30 годин.
Наступна специфікація – режим виконання тестового завдання. Так, тестове завдання з писемного мовлення виконується кожним тестованим в індивідуальному порядку.
Специфікацією, що варіюється у тестовому завданні, є форма подачі матеріалу. Так, за формою матеріал може подаватися нами вербально або невербально (тобто у вигляді картинок, схем, малюнків, таблиць).
Характер подачі матеріалу тестових завдань має вплив на відповіді тестованих. У зв’язку з цим виникає потреба у пошуку надійних методів їх оцінювання. Тестологами пропонується 2 підходи до оцінювання відповіді тестованих – за схемою і за критеріально-рейтинговою шкалою [6: 124]. Специфіка цих підходів зумовлює особливості методу оцінювання і процедури нарахування балів за виконання тестового завдання. Схема дає можливість для оцінки відповідей об’єктивним методом (визначається еталон очікуваної відповіді по кожному пункту тестового завдання і процедура нараховування балів). Схема може бути використана в тестових завданнях з напівпродукованою відповіддю, які можуть мати один варіант відповіді, тобто можливе застосування ключа. У нашому випадку – це тестові завдання I групи - клішовані, до яких належить тестове завдання типу інструкція. Проаналізувавши праці ряду зарубіжних авторів ( Alderson 1995; Heaton 1997; Hudson, Lynch 1984), ми вважаємо за потрібне використати аналітичну критеріально-рейтингову шкалу в оцінюванні тестових завдань II і III групи – особистісних, до яких можна віднести тестові завдання типу: написання листа, написання автобіографії, складання нотаток та зовнішніх: тестові завдання типу: написання твору, написання короткої розповіді, опис людей, процесів, об’єктів, подій. Тестові завдання I і II групи оцінюватимуться нами суб’єктивним методом на основі визначених критеріїв і балів, що нараховуватимуться як показники якості відповіді згідно з цими критеріями. Такими критеріями нами вважатимуться критерії, запропоновані К. Трібблом ( Tribble 1996), а саме: зміст, організація, лексика, мова, механіка. Визначені нами типи тестових завдань оцінюватимуться балами від 2 до 5 в залежності від їх відповідності переліченим критеріям.
Отже, розроблені тестові завдання сприятимуть вирішенню питання вимірювання реального рівня сформованості письмових умінь студентів першого курсу мовних факультетів державного університету. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Програма з англійської мови для інститутів / університетів (п’ятирічний курс навчання): Проект / Кол. авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей (керівники), Ю.І. Головач та ін. – К.: КДЛУ, 2001. – 245 с.
2. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – 127 с.
3. Петращук О.П. Тестовий контроль у навчанні іноземної мови в середній загальноосвітній школі: Монографія. – К.: Видавничий центр КДЛУ,1999. – 261 с.
4. Alderson J., Clapham С, Wall D. Language Test Construction and Evaluation. – Cambridge University Press, 1995. – 310 p.
5. Oller J. Language Tests at School: A pragmatic approach. – Cambridge University Press, 1989. – 244 p.
6. Bachman L. Fundamental consideration in language testing. – Oxford University Press, 1990. – 268 p. Матеріал надійшов до редакції 12.11.2004 р. Лытнева И.Ф. Тесты как продуктивное средство контроля уровня сформированности умений письменной речи студентов первого курса университета.
В статье представлены теоретические материалы и результаты внедрения тестового контроля для проверки уровня сформированности умений письменной речи по английскому языку у студентов 1курса языкового факультета университета. Lytnyova I.F. Tests as a Productive Way of Testing Writing Skills of the 1st Year University Students.
The article deals with theoretical materials and results of introduction of testing writing skills of the 1-st year University students.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
