|
УДК 811. 1 / 2 (075.3)1. 371. 3 К.В. Гаращук,
викладач;
Л.А. Гаращук,
старший викладач
(Житомирський державний університет ) Особливості навчання писемного мовлення учнів середнього ступеня загальноосвітньої школи Висвітлюються психолінгвістичні проблеми навчання писемного мовлення учнів середнього ступеня навчання загальноосвітньої школи та запропонована система вправ для навчання творчого письма Як зазначається в Державному освітньому стандарті з іноземних мов, володіння письмом передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує учневі вміння в найбільш типових ситуаціях повсякденного спілкування за допомогою письма:
- написати короткий твір із теми і стисло передати в письмовій формі зміст почутого чи прочитаного;
- самостійно висловлюватися на основі вербальних чи зорових опор;
- написати зарубіжному другові листа, привітальну листівку;
- заповнити анкету;
- скласти нотатки для себе або інших людей, написати коротке повідомлення;
- скласти і записати план тексту, зробити короткі записи стосовно прочитаного чи прослуханого;
- написати реферат, повідомлення [1:31].
Проблемою навчання писемного мовлення методисти почали займатися давно і вже знайшли певні шляхи розв'язання цієї проблеми. Письмо та писемне мовлення розглядалось раніше в методиці навчання іноземних мов головним чином як засіб навчання, що знайшло своє відображення в усіх попередніх шкільних програмах. Те, що писемне мовлення не було метою навчання іноземної мови, і було причиною того, що мало уваги приділялося цьому питанню в методичній літературі.
Обрана проблема є актуальною, тому що зараз часто можна спостерігати недостатній рівень розвитку писемного мовлення школярів. Причиною цього є те, що, насамперед, не закладається міцна основа графічних та орфографічних навичок, не формуються навички техніки письма. Однією з причин цього може бути і недостатня кількість вправ для кожного з етапів навчання писемного мовлення у підручниках, навчальних посібниках, які використовуються в школах згідно з Держстандартом [2: 25]. Тому вчителям слід залучати додатковий матеріал та вправи, цікавитись сучасними надбаннями у цій сфері, тобто робити все, щоб у ході навчанні підлітків писемного мовлення ці недоліки були б усунуті. Саме тому необхідне подальше дослідження особливостей навчання писемного мовлення школярів.
Після критичного аналізу сучасної вітчизняної та зарубіжної методичної літератури з питань навчання писемного мовлення учнів середнього етапу загальноосвітньої школи та на основі узагальнення досвіду вивчення цієї проблеми зроблена спроба розробити систему вправ для навчання писемного мовлення на середньому етапі загальноосвітньої школи та визначити деякі шляхи, прийоми і засоби навчання писемного мовлення у комплексі.
Як відомо, у психології та фізіології письмо визнають найскладнішими видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори. Як і говоріння, письмо є експресивним продуктивним видом мовленнєвої комунікації. Писемне мовлення як засіб формування та формулювання думок базується на використанні мовних знаків, закріплених нервовими зв’язками кори головного мозку у вигляді зорових і рухомоторних образів, що взаємодіють зі слуховими та мовленеворуховими. Графічні образи мають рухомоторні паралелі, які контролюються руховим механізмом руки, що пише. Орфографічні образи слів закріплюються саме в мовленнєвому, а не в руховому механізмі руки [3:162].
Вміти писати – це вміти не тільки графічно правильно зображати літери алфавіту, трансформувати в букви звукосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестетичний образи слова з його значенням та орфографічно правильно писати слова, словосполучення, ставити знаки пунктуації, але й оперувати мовними структурами; вміти формулювати свої думки в письмовій формі. Навчання письму будується на аналітичній роботі над звуком, словом, словосполученням, реченням, абзацом і письмовим повідомленням. Писемні дії виконуються, як правило, мимовільно, при постійній активності думки.
Процес писемного мовлення, як відомо, починається з мовлення внутрішнього. Саме у внутрішньому мовленні готується програма висловлювання, проводиться відбір лексичних одиниць, граматичне оформлення речень, їх логічне поєднання в абзаци. Увесь процес складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні народження мовлення і його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним і граматичним матеріалом.
Письмо з самого початку оволодіння ним є усвідомленим актом. Вже на початковому етапі навчання письма, навіть рідною мовою, усі елементи, форми, засоби, якими користується той, хто пише, для передачі потрібного змісту є предметом його усвідомлення [4:135].
Завдяки поєднанню слухо-мовленнєво-рухових образів внутрішнього мовлення та зоро–рухомоторних образів у процесі письма забезпечується комплексне засвоєння знань. Створені у такий спосіб стійкі асоціації сприяють ефективнішому сприйняттю, запам’ятовуванню і відтворенню матеріалу. Міцність запам’ятовування забезпечується участю усіх аналізаторів, взаємодією аналізу і синтезу, усвідомленням та мимовільністю процесу письма. Засвоєні шляхом письмових вправ графічні образи слів і структурних моделей речень легше розпізнаються при зоровому сприянні. У писемному мовленні чіткіше виявляється мовленнєва природа зв’язного висловлювання, яке звичайно складається з декількох логічно і структурно пов’язаних між собою речень.
Удосконалюючи усне мовлення, письмо сприяє також формуванню навичок самоконтролю. Великий обсяг письма в домашній роботі з іноземної мови не є випадковим. Цей факт пояснюється психологією учнів: вони надають більшої уваги виконанню письмових завдань порівняно з усними.
У класній роботі письмо – найбільш економний, надійний, ефективний і масовий спосіб контролю знань і рівня володіння мовою.
Зміст писемного повідомлення, також як і усного, передається лінгвістичними знаками найвищого рівня. Для розвитку вмінь висловлювати думки в письмовій формі треба навчитися оперувати, крім слова і речення, абзацом, зв’язним текстом і різними видами письмових повідомлень. Абзац характеризується тематичною єдністю, логічною послідовністю, завершеністю і чіткістю побудови. Графічно вони оформляються новим рядком. Абзац містить ключове речення, яке заключає в собі основну думку. Якщо це речення знаходиться на початку абзацу, то в наступних реченнях воно розвивається, ілюструється. Якщо воно знаходиться в кінці, в ньому розуміється все, що було сказане в абзаці. Якщо такого речення немає, наступні розташовується за ступенем збільшення їх значущості. Логічний зв’язок між реченнями абзацу може мати часовий, просторовий, причинно-наслідковий характер. Матеріал розміщується так, щоб події прослідковувались від відомого до невідомого, від загального до окремого, від причини до наслідку чи навпаки [5:93].
Мовні повідомлення мають певну структуру, обумовлену змістом висловлювання, видом повідомлення і його значенням. Письмове повідомлення включає тему, ідею і характеризується певним способом викладу думки. Тема – основа висловлювання. У письмовому тексті особливе значення для розкриття теми має заголовок: він направляє думку в певне русло і полегшує розкриття змісту тексту. Ідея – центральна думка висловлювання в писемних текстах, що звичайно формулюється в кінці. Проблема – питання, яке потребує розв'язання, в будь-якому місці повідомлення. Особливості розміщення матеріалу, а також спосіб викладу думок (опис, пояснення, розповідь, міркування) – усе виробляється у процесі тренувань при навчанні писемного мовлення.
У навчанні письма виділяються три етапи:
- оволодіння каліграфією;
- оволодіння орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;
- оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.
Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ. Так, на етапі формування орфографічних навичок використовуються вправи на ідентифікацію та диференціацію:
- звуко – буквений аналіз слова; групування слів з однаковими звуками;
- групування слів на основні протиставленнь;
- диференціація подібних, але не тотожних букв;
- списування за зразком;
- списування з різними завданнями (підкреслити букву, буквосполучення, слова з однією і тією ж орфограмою);
- групування слів із використанням схем;
- написання слів за заданими першими літерами.
Основною метою другого стану, поряд з орфографічними навичками, є формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому етапі найбільш поширеними визначаються такі види вправ:
- вправи на запитання – відповіді з частковою зміною мовного матеріалу;
- на трансформацію мовного зразка;
- на підстановку;
- на розширення та скорочення;
- диктанти.
На середньому ступені навчання, крім зазначених, проводяться ускладнені диктанти, а саме: диктант із самоконтролем, пояснювальний диктант, диктант, вивчений напам’ять (уривок прози, вірш), диктант – переклад.
Мета третього етапу в навчанні письма і писемного мовлення – формування дій, що забезпечують виклад мовного матеріалу в письмовій формі навчання. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути:
- відповіді на запитання, складання запитань до тексту;
- складання плану до прочитаного тексту;
- переказ за планом;
- складання листа другові за зразком;
- резюме до тексту;
- розповідь з придуманим початком (кінцем);
- переказ тексту;
- написання розгорнутого плану, тез для усного висловлювання. [5:216]
Творче письмо робить слова та ідеї незабутніми. Творчо використовуючи іноземну мову, учні перетворюють її на власну, а творчі завдання допомагають відчути впевненість у своїх вміннях. Окрім контрольованого та супроводжувального існує творче письмо, навчання якого є найскладнішим. Творче письмо має такі види:
- виконання проектів;
- складання діалогів;
- переказ;
- написання реферату;
- складання описів;
- написання творів;
- написання віршів;
- ведення записів.
На середньому етапі навчання можуть мати місце всі види творчого письма, але питома вага їх повинна бути різною. Незалежно від запропонованого різновиду творчого письма, існує конкретний алгоритм написання творчої роботи, а саме:
- Створення необхідної мотивації.
- Акумулювання ідей.
- Планування.
- Занотовувавння.
- Складання чорнового матеріалу.
- Коректування чорнового матеріалу.
- Написання кінцевого матеріалу [6: 152].
Зарубіжні методисти застерігають не вдаватися до стереотипного підходу, наголошуючи, що ступені творчого процесу можуть змінюватися: від складання плану до його перегляду, написання чорнового варіанту та його доопрацювання.[7: 131]
Тому у широкому розумінні підготовчий етап включає все, що допомагає автору сконцентрувати свою увагу на проблемі, акумулювати ідеї і знайти найкращі шляхи, щоб їх висловити читачеві. Такий підготовчий етап стимулює уяву автора та створює базу для подальшого письма.[8: 29]
Підготовчий етап творчої роботи передбачає, насамперед, пошук мети, адресата і форми письмової роботи. Цей етап забезпечує учнів основоположними ідеями. Підготовчий етап спрямований на генерування ідей. Він може здійснюватись різноманітнитними шляхами: через інтерв’ю, усний твір, застосування малюнків, дебатів, екскурсій, тощо.
Згідно Рекомендацій Ради Європи для розвитку уміння творчого викладу думок пропонуються наступні завдання:
- мозкова атака (викладач формулює ряд тематично направлених питань, які можуть бути записані на дошці; кожен студент дає на них відповіді, а вчитель записує їх на дошці для подальшого вживання учнями);
- "clustering"або "mapping" [9: 129] (звуження понять до ключових слів із даної теми та розширення понять від ключового слова;
- кубування (складний процес, суть якого полягає в розгляді якогось предмета із шести точок зору: опишіть його, порівняйте його, зіставте його, проаналізуйте його, застосуйте його, обговоріть);
- інтерв’ю можна вважати одним із найпростіших способів акумуляції ідей, тому що учні середнього етапу навчання можуть брати інтерв’ю один у одного. Це створює невимушену атмосферу в аудиторії. Час проведення обмежується п’ятьма хвилинами, і час написання основних напрямків, як правило, п'ятнадцятьма хвилинами. Потім написане учнями читається вголос, обговорюється, правиться вчителем та доопрацьовується автором. Цей прийом знімає появу помилок та допомагає учням краще пізнати один одного [10:130].
Дебати можуть посісти чільне місце серед підготовчих вправ. Усе обговорення на думку багатьох зарубіжних методистів, завжди повинне передувати творчому завданню. Воно синтезує необхідність планувати зміст і структуру написання. Усне обговорення дає вчителеві змогу виявити, чи володіють учні в достатній мірі словниковим запасом та необхідними мовними структурами, необхідними для вираження своїх думок на письмі. Групове обговорення особливо корисне для слабких учнів, оскільки забезпечує їх ідеями та матеріалами із запропонованої теми [11:39].
Груповий твір є добрим прикладом діяльності, коли аудиторія стає майстернею, а учнів просять працювати невеликими групами над конкретним завданням. Взаємодія групи та внесок кожного учасника є колективною творчістю [12:11].
Незважаючи на вибір підготовчих вправ, їх завданням є стимулювати та мотивувати учнів у процесі акумулювання матеріалів для подальшого написання. Час, затрачений на цю діяльність, покривається кращим рівнем творчих доробків авторів – підлітків.
Викладені психолінгвістичні механізми писемного мовлення, вікові особливості учнів середніх класів загальноосвітніх шкіл та соціальні потреби суспільства до навчання контрольованорого, супроводжувального та творчого письма чітко визначають основні етапи формування компетенції писемного мовлення та алгоритм писемної діяльності на уроках іноземної мови. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ
1. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова. – 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 3 – 12 с.
2. Державній освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) 5-9 класи (керів. автор колективу Ніколаєва С.Ю. – К.: Ленвіт, 1998. – 32 с.
3. Дем’яненко М.Л., Лазаренко К.А. и др.Основы общей методики обучения иностранным языкам. – К: Вища школа, 1976. – 280 с.
4. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
5. Ніколаєва С.Ю., Біги М.О. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. – Київ.: Ленвіт, 1999. – 320 с.
6. Мисечко О.Є. Методика навчання англійської мови у середній школі. – Житомир, 2002.
7. Hedge, T, Writing. – OUP, 1991.
8. Hansen M., et al Instant Activities for Poetry. Scholastic: New York, 1997.
9. Скляренко Н.К.Типологія вправ в інтенсивному навчання іноземних мов. – К.: КДПУІМ. – 1992.
10. Shaughnessy Mina P.Errors and Expectations: A Guide for Teacher of Basic Writing. New York, 1977.
11. D’Aoust C, Teaching Writing as a Process. Calif. – 1986.
Boyko A. Using Essay for Developing Creative Writing. 6th National TESOL Ukraine Conference. – 1991. – 264 с. Матеріал надійшов до редакції 30.10.04 Гаращук К.В., Гаращук Л.А. Особенности обучения письменной речи учащихся среднего этапа общеобразовательной школы.
Проанализированы психофизиологические особенности обучения письменной речи учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы и предложена система упражнений для обучения творческого письма на уроках иностранного языка. Haraschuk C.V., Haraschuk L.A. Peculiarities of teaching writing to junior students of secondary schools.
Psychological and physiological problems of writing skills are analyzed; a complex of exercises for teaching creative writing is suggested Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
