Studentam.net.ua

УДК 378

Л.Я. Бірюк,
докторант
(Київський національний педагогічний університет)

Формування комунікативної компетентності з російської мови у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів

У статті на основі сучасних підходів до реалізації нової парадигми освіти вищої школи третього тисячоліття висвітлюється проблема формування комунікативної компетенції майбутнього вчителя початкової школи з російської мови.

   У період розбудови національної освіти України питання формування професійної компетентності майбутнього вчителя набуває особливої актуальності, оскільки на сучасному етапі оновлення системи освіти нагальною проблемою є необхідність формування нового типу особистості. Країна потребує творчих, грамотних, освічених громадян, які володіють широким спектром інформації, що дозволяє їм брати активну участь у житті суспільства, приймаючи усвідомлені рішення.
   "Здатність сприймати зміни і творити їх – це найважливіша характеристика способу життя людини в ХХI столітті, – зазначає В.Кремень. – Маємо готувати людину, здатну до сприйняття і творення змін, аби вона відчула, зрозуміла, сприйняла і сприяла інноваційності суспільства. Навчальний процес має виконувати щонайменше дві функції: функцію підготовки учня до самостійного оволодіння знаннями, інформацією (навчити вчитися) і функцію формування вміння трансформувати набуті знання у важливу життєву компетентність" [1: 2].
   Доля людини і перспектива розвитку суспільства значною мірою залежать від компетентності майбутніх учителів. Особливе значення надається підготовці фахівця початкової ланки освіти з огляду на специфіку початкової школи, де учнів навчає один учитель, а значить, від його професійної майстерності, людських якостей значною мірою залежить успіх подальшого розвитку, навчання й виховання майбутнього покоління. Формування ключових компетентностей, що відповідають типовим видам діяльності вчителя початкових класів, стало актуальним завдання професійної підготовки у вищих навчальних закладах.
   Існує ряд протиріч між вузівською підготовкою майбутнього вчителя і практикою викладання в початковій школі, між підвищенням вимог до особистості вчителя та рівнем сформованості професійних якостей майбутнього фахівця, зокрема його комунікативної компетенції. Між теорією і практикою формування професійної комунікативної готовності майбутнього вчителя до реалізації комунікативного навчання в початкових класах також склалися суттєві суперечності. Молодші школярі відзначаються потребою в розвитку комунікативних умінь, комунікативних навичок, комунікативних здібностей у процесі навчальної діяльності. Для цього віку характерна активна мовленнєва діяльність і зацікавленість у вивченні другої мови. Як показало анкетування, вчителі-практики розуміють сучасні тенденції і зміни у методиці навчання мови як рідної, так і другої, і потребують методичної перебудови вивчення курсу методики навчання мови на комунікативно-діяльнісній основі з урахуванням сучасних вимог. Однак, процес підготовки студентів педагогічного факультету до професійної діяльності з огляду на формування комунікативної компетентності при засвоєнні "Шкільного курсу російської мови з методикою навчання" протягом останніх десяти років залишається традиційним, а майбутні молоді спеціалісти не завжди готові задовольнити вікові потреби дітей, а також реалізацію Державного освітнього стандарту щодо вивчення російської мови у початковій школі [2].
   Отже, суперечності охоплюють сукупність дидактичних умов, що не дозволяють здійснювати педагогічно доцільний взаємозв’язок між змістом, методами, формами оволодіння комунікативною компетенцією в початковій школі і рівнем готовності до її формування майбутніми спеціалістами початкових класів. Протиріччя між соціальним замовленням на необхідність формування нового типу особистості фахівця початкових класів і його реальним рівнем підготовки до вивчення російської мови в початкових класах зумовили межі нашого дослідження.
   Сучасна педагогіка не обмежує зміст освіти лише формуванням знань та вмінь. Для того, щоб людина могла виконувати певний вид соціальної діяльності, необхідно, щоб вона знала ту галузь, у якій працюватиме, ті процеси, які там протікають, умови, в яких це відбувається, типові її проблеми; володіла узагальненими способами діяльності в цій галузі; мала власний досвід творчого вирішення проблем; мала стійкі ціннісні орієнтації, що дозволяють дотримуватися певного напрямку цієї діяльності; володіла загальними компетентностями стосовно самоорганізації в будь-якій діяльності, взаємодії з іншими людьми; мала бажання активно співдіяти у соціумі [3: 23].
   На сучасному етапі розвитку освіти вищої школи відповідно до прогресивних рішень Болонської конвенції визначається нова особистісно зорієнтована парадигма освіти, яка спрямована на те, щоб розвивати студента, його здібності, збагачувати соціальний досвід, і потребує оновлення досягнень лінгвопедагогіки, зокрема оновлення змісту і методики навчання дисциплін мовно-методичного циклу. Науковці В. Андрущенко, В. Бондар, М. Вашуленко, І. Шапошнікова констатують, що на сьогодні, як у сфері проектування, так і в практиці навчання відсутня повноцінна реалізація особистісно зорієнтованої парадигми освіти, що забезпечує унікальність кожного студента і забезпечує можливість індивідуальної освітньої траєкторії. Тобто класична дидактика вищої школи з її закономірностями, принципами, формами та методами навчання, що вже склалися, не завжди оперативно реагує на інноваційні освітні процеси, а іноді й стримує їхнє впровадження в масову практику. Очевидно, необхідна деяка проміжна ланка, яка дозволила б реально зв’язати теорію та практику оволодіння певним предметом, зокрема формування комунікативної компетентності в процесі засвоєння "Шкільного курсу російської мови з методикою її викладання".
   Останнім часом з’явилася низка наукових праць, присвячених аспектам підготовки вчителів нового покоління. Серед них найбільшої уваги, на нашу думку, заслуговують дослідження О.О. Абдуліної, В.П. Андрущенка, Б.А. Грицюк, Н.Ф. Білокур, В.І. Бондаря, М.С. Вашуленка, Б.С. Гершунського, Ф.Н. Гонобліна, В.І. Загвязінського, В.Г. Кременя, Н.В. Кузьміної, Ю.Н. Кулюткіна, О.Г. Мороза, А.І. Піскунова, О.Я. Савченко, Р.П. Скульського, В.О. Сластьоніна та ін., що розкривають основні тенденції, соціально-педагогічні механізми та специфіку підготовки фахівців педагогічної сфери діяльності. Науковцями визначені компоненти педагогічної діяльності вчителя, структура, зміст і об’єм професійно-педагогічних умінь, необхідних йому для ефективної діяльності [4; 5; 6; 7].
   Аналіз психолого-педагогічних джерел дозволяє зробити висновок, що, незважаючи на значну кількість досліджень з проблеми вузівської підготовки майбутнього вчителя початкової школи, формування його професійної комунікативної компетентності з російської мови ще потребує окремої уваги. Цій проблемі й присвячена наша стаття. До основних завдань висвітлення проблеми ми відносимо розгляд понять "компетенція", "компетентність", "комунікативно-діяльнісний підхід" до формування професіоналізму вчителя початкової ланки освіти у процесі засвоєння "Шкільного курсу російської мови в початкових класах з методикою його викладання". Технологія формування комунікативної компетентності з російської мови у майбутніх учителів початкових класів є складовою технології формування професійної компетентності педагога і базується на ряді сучасних підходів до створення навчально-виховних систем у вищому освітньому закладі.
   Руйнування старих стереотипів мислення потребує включення у вирішення цього фундаментального завдання нових прогресивних сил. Пріоритетна роль відводиться тут майбутнім педагогам, яким належить формувати нове світорозуміння, що виходить з наступних взаємодоповнюючих парадигм: холістичний підхід до світу як цілісної системи; синергетичний підхід до створення систем (освітніх); гуманістичний підхід до людини, яка живе в цьому світі; компетентнісний підхід в освіті; діяльнісний підхід до створення навчально-виховних систем; комунікативно-діяльнісний підхід до формування комунікативної компетентності педагога в процесі засвоєння мови.
   У методиці викладання другої мови відомі декілька основних підходів до її вивчення:
   - у 50-60 рр. сформувався порівняльний підхід (рідна мова стає засобом викладання, основний принцип – свідоме засвоєння навчального матеріалу). Основні різновиди – свідомо-порівняльний, свідомо-практичний, лексико-перекладний, граматико-перекладний;
   - у 60-70 рр. засвоєння мови переорієнтувалася на структурно-функціональний підхід (вивчення мови як засобу спілкування, звертається увага на формування аудитивних умінь, уміння говорити поряд з читанням і письмом);
   - у 70-80 рр. комунікативний підхід (визначено науково-теоретичні засади, сформульовані принципи комунікативного методу);
   - у 1980-2000 рр. зазначений підхід набув такого розгалуження: комунікативно-функціональний, комунікативно-діяльнісний, комунікативно-особистісний, системно-комунікативний.
   Концептуальні положення діяльнісного підходу полягають у тому, що діяльність людини розглядається як форма активної цілеспрямованої безпосередньої і опосередкованої взаємодії людини з оточенням. Звідси – мовленнєве спілкування і процеси, що його реалізують, – слухання з розумінням, говоріння, читання і письмо складають різні боки мовленнєвої діяльності [8]. Тому досягнення мети комунікативно орієнтованого навчання під час оволодіння шкільним курсом російської мови і методики її викладання – оволодіння методикою формування комунікативної компетенції як мовленнєво-мовно-методичного конгломерату.
   На нашу думку, прогресивним є створення у вищому освітньому закладі навчально-виховних систем з урахуванням діяльнісного підходу до навчання та комунікативно-діяльнісного підходу до формування комунікативної компетентності майбутнього педагога у процесі засвоєння мови.
   У рамках теорії діяльності (П.К. Анохін, М.В. Дьомін, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, М.С. Каган, О.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн та ін.) такий підхід може бути визначено як комунікативно-діяльнісний. Для нього характерний високий рівень мотиваційної готовності, особистісної зацікавленості, інтелектуальних, мовленнєвих і комунікативних здібностей студентів. Навчання в рамках цього підходу повинно носити активний, пізнавально-перетворюючий характер.
   Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови бере свій початок у наукових дослідженнях, що проводилися прикладними лінгвістами Британських університетів наприкінці 1970-х і на початку 1980-х років. Головна ідея цього підходу полягає в тому, що студенти (учні), щоб стати активними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання (наприклад, знати граматичні, лексичні або вимовні форми), а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей. Після виходу у світ книг Відоусана "Teaching Language as Communication" у 1978 [9] та Вілкінса "Notional Syllabuses" у 1976 році [10], які проклали шлях до комунікативного підходу, автори програм і навчально-методичних матеріалів почали вирізняти комунікативні функції, які виконує мова і які мають безпосереднє відношення до вивчення мови.
   Беручи початок з вищезгаданих досліджень і практичних надбань, сучасне комунікативно орієнтоване навчання мов продовжує звертати чималу увагу на підготовку студентів з огляду на професійну діяльність: навчати учнів використовувати мову в реальних життєвих ситуаціях за допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення учнів до участі в них. Науковці М. Вашуленко, І. Ґудзик, Г. Коваль, Т. Ладиженська, М. Львов, Л. Хорошковська та ін. у своїх дослідженнях наголошують на переорієнтації лінгвістики та лінгводидактики з вивчення системи в статиці на дослідження функціонування різних підсистем у процесі спілкування, на ознайомлення з текстом як основною одиницею мовлення. Відповідно до цього у процесі засвоєння майбутніми спеціалістами методичних аспектів навчання мови повинна надаватися перевага комунікативним завданням, які, в свою чергу, розвиватимуть комунікативні уміння, навички і формуватимуть комунікативний досвід, тим самим створюватимуться передумови для оволодіння комунікативною компетентністю.
   На основі наявних реалій пілотажної розвідки щодо сформованості комунікативної компетентності педагогів початкової ланки освіти та врахуванні пріоритетності комунікативно-діяльнісного підходу при оволодінні мовою у науково-методичному просторі, ми розробили модель комунікативно-орієнтованої професійної підготовки майбутнього фахівця початкових класів, у якій органічно поєднуються такі складові: компетентність (на основі оволодіння компетенціями); особистісна орієнтація; професійна позиція педагога.
   Конкретизуємо складові професійної моделі майбутнього спеціаліста початкової школи. Зупинимося на поняттях, що виражають вузлові позиції окресленої проблеми, "компетентність", "компетенція".
   Термін "компетенція" в перекладі з латинської мови (competо – відповідаю, добиваюсь) означає коло питань, в яких людина добре поінформована, володіє знаннями і досвідом в тій чи іншій сфері. Компетентна в певній галузі людина володіє відповідними здібностями, знаннями, практичними вміннями, що дозволяють їй обґрунтовано міркувати про цю галузь і ефективно діяти в ній.
   Поняття "компетенція" не є новим у вітчизняних методиках навчання. Наприклад, лінгвістичні компетенції давно розглядаються спеціалістами методики навчання мов. В останні роки поняття "компетенція" стало все більше виходити на загальнодидактичний, загальнопедагогічний і методологічний рівень. Це пов’язано з його системно-практичними функціями та інтеграційною метапредметною роллю в загальній освіті. Посилена увага до цього поняття зумовлена також рекомендаціями Ради Європи, що стосуються оновлення освіти.
   Ми розуміємо компетенцію як сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються відносно до певного кола предметів і процесів та є необхідними якісно продуктивно діяти у відношенні до них.
   У словниках "компетентність" визначається як характеристика особистості, що володіє знаннями, які дозволяють судити авторитетно про що-небудь. Компетентність зазвичай визначається переважно як сполука психічних якостей, що дозволяє діяти самостійно і відповідально (дієва компетентність), як володіння людиною здатністю і умінням виконувати певні трудові функції. Не відкидаючи таке розуміння компетентності, підкреслимо його переважно психологічний характер.
   Цікавим є соціологічний підхід до визначення компетентності, в яких особистісні і соціальні аспекти взаємопов'язані. Відправною точкою такого взаємозв’язку може виступати буквальне трактування терміна "компетенція" (від лат. competo - добиваюсь, відповідаю, підходжу) – 1) коло повноважень, що представлені законом, статутом, чи іншим актом органу чи посадовій особі; 2) знання, досвід у тій чи іншій галузі. Також терміном "компетентність" визначають рівень, ступінь обізнаності спеціаліста в своїй професійній діяльності. Компетентність виступає як похідне від професійного досвіду, як можливий наслідок його накопичення протягом професійного життя і діяльності. Тому є можливим виділення ряду аспектів компетентності:
   - змістовий – знання, досвід, уміння, повноваження;
   - предметний – конкретна сфера діяльності, де вона виявляється;
   - рівневий – орієнтація на певну повноту знань, досвіду, умінь, повноважень (що дозволяє говорити про відповідну міру компетентності);
   - юридично-правовий – фіксувати можливість займатися певною професійною діяльністю (і, звичайно, мати відповідну для цього міру компетентності) в тих чи інших законодавчих актах;
   - особистісний – включає самооцінку людиною своєї відповідності цим вимогам (відповідаю, підходжу") і його активну життєву позицію щодо досягнення певних цілей і результатів ("добиваюсь").
   Розглядаючи термін "компетентність" відповідно до її носіїв, можна виділити компетентність окремої особистості, компетентність різних соціальних груп (зокрема, професійну компетентність педагогів, лікарів тощо).
   Оцінюючи компетентність спеціаліста, можна визначити її структуру: види, рівні, межі. Види компетентності класифікуються за різними підставами. Так, А.К. Маркова пропонує методику, що дозволяє визначити рівні компетентності: загальна, спеціальна, соціальна, соціально-психологічна та екстремальна [11].
   Словник іншомовних слів визначає поняття "компетентність" як "авторитетність, обізнаність, володіння необхідними компетенціями для фахового розв’язання проблеми", доведена готовність до діяльності [12: 541]. Компетентнісний підхід відповідає фундаментальним цілям освіти, сформульованим у документах ЮНЕСКО – навчити отримувати знання (вчити вчитися); навчити працювати і заробляти (навчання для праці); навчити жити (навчання для буття); навчити жити разом (навчання для спільного життя) [13; 2].
   Отже, компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією (компетенціями), яка включає його особистісне відношення до неї і до предмета діяльності.
   У педагогічній діяльності необхідно розрізняти ці поняття, маючи на увазі під компетенцією наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки майбутнього фахівця початкової ланки освіти, а під компетентністю – вже сформована його особистісна якість і мінімальний досвід у відношенні до діяльності в заданій сфері (для нашого дослідження – володіння комунікативною компетентністю).
   Компетентність майбутнього педагога визначає цілий спектр його особистісних якостей: когнітивну, операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну, рефлексивно-оцінну, світоглядну, поведінкову тощо. Компетентність передбачає мінімальний досвід володіння компетенцією, її використання в практичній діяльності.
   Сучасні вчені в галузі педагогіки виділяють у структурі професійної компетентності вчителя такі її складові: психолого-педагогічні знання; теоретико-практичні й методичні вміння; педагогічні вміння; педагогічні здібності.
   Суть теоретичної готовності вчителя до діяльності передбачає наявність у нього аналітичних, прогностичних, проективних умінь. Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх уміннях, тобто у діях, які можна спостерігати. До них належать комунікативні (перцептивні, педагогічного спілкування, педагогічна техніка) і організаторські (мобілізаційні, інформаційні, розвивальні, орієнтаційні), здатність до практичного розв’язання завдань, що забезпечується уміннями й навичками педагога.
   Комунікативна компетентність і раніше була характеристикою, типовою для педагогічної діяльності. Але сьогодні володіти нею особливо важливо з огляду на те, що, як ніколи, збільшилася кількість, частотність і різноманітність контактів. Як повітря, необхідна культура спілкування, формування якої найчастіше розпочинає вчитель молодших класів. Комунікативна компетентність передбачає особливий вид спостережливості, вміння діагностувати й усувати недоліки чи труднощі в спілкуванні школярів, здатність до контакту, володіння спеціальними технологіями і техніками.
   Необхідно розрізняти просто "компетенції" від "освітніх компетенцій". Компетенції для студента – це образ його майбутнього, орієнтир для досягнення (компетенція громадянина, компетенція виборця тощо).
   За визначенням А.Хуторського, "освітня компетенція – це сполука взаємопов’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, необхідних для здійснення особистісної і соціально-значущої продуктивної праці у відношенні до об’єктів реальної дійсності" [14:62].
   Підсумовуючи вищезазначене, ми можемо констатувати, що формуванню професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи сприяють визначення комунікативної компетенції та на її основі розвиток комунікативної компетентності з російської мови, а також урахування особливостей сучасної лінгводидактики – комунікативно-діяльнісного підходу в оволодінні мовою, а також проектування моделі формування комунікативної компетентності майбутнього фахівця початкової ланки освіти.
   Подальшого дослідження, на наш погляд, потребує детальний розгляд комунікативної компетенції з "Шкільного курсу російської мови в початкових класах" та методики розвитку вищевказаної компетентності майбутнього спеціаліста початкової школи в умовах навчання у вищому освітньому закладі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (факти, роздуми, перспективи). – Грамота, 2003.
2. Державний стандарт початкової загальної освіти // Закон України "Про загальну освіту". Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 16.11.2000р. №1717.
3. Боголюбов Л.П. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2002. – №9. – С. 22. – 34.
4. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова шк. – 1997. – №3.
5. Загвязинский В.И., Стаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. – М., 2001.
6. Кремень В.Г. Освіта і наука визначають авторитет держави // Історія в школах України. – 2002. – №6. – С.2-4. (С.2)
7. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів // Початкова шк. – 2001. – №7. – С. 3.
8. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Кадры науки, культуры, образования. – М.: Педагогика, 2003. – № 3. – С. 66-70.
9. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 1978.
10. Wilkins D. Notional syllabuses. Oxford University Press, 1976.
11. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. – №8. – С. 82-88.
12. Словник іншомовних слів. – К.: Довіра, УНВЦ "Рідна мова", 2000. – 1018 с.
13. Декларація принципів толерантності / Національна комісія України у справах ЮНЕСКО. – К., 1995. – 14 с.
14. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. – №2. – С. 58-64.

Матеріал надійшов до редакції 2.11.2004 р.

Бирюк Л.Я. Формирование коммуникативной компетентности по русскому языку в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
В статье рассматривается проблема развития профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя начальной школы по русскому языку.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.