|
УДК 371.311.4 Т.О. Стеченко,
аспірантка
(Київський лінгвістичний університет) Методичні принципи формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів Подана коротка ретроспектива методичних принципів комунікативного методу та соціокультурного підходу, вказуються шляхи їх реалізації при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів. Процеси інтеграції у світі, намагання України зайняти відповідне місце в Європі зумовили соціальне замовлення суспільства до вивчення іноземної мови (ІМ), оскільки виникає потреба у фахівцях, які б володіли мовою міжнародного спілкування на належному рівні. Звідси – і підвищення вимог до майбутніх вчителів ІМ. Так, Проектом програми з англійської мови для університетів/інститутів передбачено формування у майбутніх філологів як комунікативної, так і професійної компетенції [1:3].
Так, Ю.І. Пассов у своєму дослідженні вказує на необхідність реалізації принципів мовленнєво-розумової активності, індивідуалізації при ведучій ролі її особистісного аспекту, функціональності, ситуативності або комунікативності та новизни [2: 45-114]. Пізніше Ю.І. Пассов у своїй концепції розвитку індивідуальності в діалозі культур до вказаних принципів додає ще принцип оволодіння іншомовною культурою через спілкування, принцип взаємопов'язаного оволодіння усіма аспектами іншомовної культури та всіма видами мовленнєвої діяльності [3:97]. Н.І. Гез, М.В. Ляховицький, О.О. Миролюбов, С.К. Фоломкіна, С.Ф. Шатілов до загальних методичних принципів навчання ІМ відносять: принцип комунікативної спрямованості навчання ІМ, принцип урахування особливостей рідної мови, принцип домінуючої ролі вправ [4:63-69]. В.В. Сафонова, розглядаючи соціокультурну освіту засобами ІМ, вказує на ефективність освіти у разі врахування наступних принципів: принципу дидактичної культурозгідності, принципу діалогу культур і цивілізацій та принципу домінування проблемних культурознавчих завдань [5:19-23].
Проведений нами аналіз вищезгаданих наукових праць свідчить про те, що методисти не мають єдиної точки зору щодо методичних принципів навчання ІМ, крім того, невисвітленою залишається проблема визначення методичних принципів та їх реалізації при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції. Саме тому ми вважаємо за доцільне розглянути цей теоретичний аспект, оскільки його дослідження сприятиме ефективному опануванню студентами змісту професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції і досягненню цілей навчання на рівні вимог Проекту програми. Отже, розгляд та визначення шляхів реалізації методичних принципів формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції і є завданням даної статті.
Під професійно орієнтованою англомовною граматичною компетенцією майбутніх філологів ми розуміємо здатність реалізовувати граматичну компетенцію в різноманітних умовах мовленнєвого спілкування, здатність вчителя до успішної професійної діяльності, що передбачає оволодіння майбутніми філологами сукупністю знань, навичок та вмінь, які б забезпечували формування в особистості готовності до професійної діяльності та міжкультурного спілкування.
Для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції нами відібрана граматична категорія умовного способу (УС), на прикладі якої ми проілюструємо процес формування зазначеної компетенції.
Перейдемо до розгляду методичних принципів формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів. Варіативність вибору методичних принципів навчання залежить від концептуальної моделі навчання, яка є основою для конкретного методу навчання, від варіанту та етапу навчання, діапазону дії конкретної концептуальної моделі навчання (навчання ІМ в цілому чи одному з аспектів, вибору в якості предмету навчання всіх видів МД або одного з них чи декількох) [6:138-141]. Теоретичною основою розробки методики формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів ми обираємо комунікативний метод в поєднанні з соціокультурним підходом [2: 33-35]. В свою чергу, соціокультурний підхід передбачає навчання спілкуванню в контексті діалогу культур (ДК), формування суб'єкту ДК, здатного здійснювати роль представника іншої культури у своїй майбутній професійній діяльності, адже для майбутніх вчителів ІМ є конче необхідним володіти „не тільки чужою мовою й культурою, але й соціокультурними стратегіями участі в міжкультурному спілкуванні та прийомами подолання соціокультурних непорозумінь і „пасток", спеціалістів, які володіють методикою моделювання й організації міжкультурного діалогу на занятті та технологією навчання ДК через ДК" [7:14].
Розглянемо, як основні методичні принципи комунікативного методу та соціокультурного підходу відображені у нашому дослідженні. Принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який указує на необхідність організації навчання у природних для спілкування умовах. Реалізація даного принципу передбачає створення та використання ситуацій реального спілкування, побудову процесу навчання ІМ як моделі реальної комунікації [2:33]. Під ситуацією ми, слідом за Ю.І. Пассовим, В.П. Кузовлєвим та іншими, розуміємо інтегративну динамічну систему соціально-статусних, рольових, діяльнісних та моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою функціонування процесу навчання та є способом організації мовленнєвих засобів, способом їхньої презентації, способом мотивації мовленнєвої діяльності, головною умовою формування навичок та розвитку мовленнєвих вмінь [8:74]. Звідси витікає, що методика формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів повинна будуватися навколо ситуацій реального спілкування [9:110].
В нашому дослідженні ми ґрунтуємося на визначених Ю.І. Пассовим типах комунікативних ситуацій за ознакою "тип взаємовідносин", оскільки дана точка зору, на нашу думку, дає можливість моделювати різноманітні комунікативні ситуації, адекватні реальному спілкуванню, визначати систему ефективних навчальних дій [3:87].
Так, до першого типу належать ситуації статусно-рольових відносин, які мають стереотипний характер та впливають на особистісні якості студентів. Даний тип ситуацій співвідноситься зі знаннями, досвідом, звичками, навичками та вміннями щось робити. Другий тип – ситуації соціальних взаємовідносин. В таких ситуаціях студенти постають як представники класів, професійних груп, етнічних та територіальних спільнот, суспільних організацій, вікових груп. При створенні ситуацій даного типу доцільно звертати увагу на спрямованість, погляди, інтереси, ідеали студентів. Третій тип – ситуації відносин сумісної діяльності. Вони виникають в навчально-пізнавальній, трудовій, спортивній, художній формах діяльності. Четвертий тип – ситуації моральних взаємовідносин, які пронизують усі сфери життєдіяльності людини і завжди є предметом дискусій [3:85-86].
Саме зазначені вище ситуації мають створюватися на заняттях з практичної граматики з метою формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції, оскільки для майбутнього викладача є конче необхідним вміти граматично правильно висловлювати власну точку зору в різноманітних умовах спілкування. Крім того, залучення вказаних ситуацій, як указує Ю.І. Пассов, сприятиме актуалізації всієї системи взаємовідносин учасників спілкування, забезпечуючи таким чином природну вмотивованість спілкування [3:87].
Згідно з наступним принципом - принципом функціональності, - засвоєння нових граматичних одиниць відбувається у тісному зв'язку з їхніми функціями в мовленні [8:77]. На основі аналізу даного принципу ми визначили основні його положення, які посідають чинне місце при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів. Так, функціональність в нашому дослідженні передбачає: 1) опору на систему мовленнєвих засобів, які функціонують в процесі спілкування та співвідносяться з усіма рівнями механізму породження мовлення; 2) організацію навчального матеріалу з урахуванням мовленнєвих функцій УС в англійській мові; 3) розподіл мовленнєвих одиниць за ситуаціями в залежності від їхньої функціональної спрямованості, комунікативної потреби; 4) функціональну єдність (комплексність) всіх складових професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції; 5) використання знань з урахуванням функціональної та формальної характеристики УС [2:83-83].
Таким чином, при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів розподіл та організація мовного та мовленнєвого матеріалу має відбуватися навколо комунікативно необхідних функцій, за ситуаціями в залежності від комунікативної потреби, а також з урахуванням комплексності та функціональних і формальних складових даної компетенції, оскільки орієнтація на засвоєння форми разом із функцією є одним із основних положень в умовах комунікативного методу.
Принцип діалогу культур і цивілізацій є одним із провідних при організації навчання в межах соціокультурного підходу та введений в сучасну науку В.В. Сафоновою [5:20-21].
Іншомовний діалог культур (ДК) в методичній інтерпретації розуміється як: 1) навчальне середовище, в якому постійно відбувається зустріч з чужою мовою і культурою, ознайомлення з ними, засвоєння і часткове присвоєння; 2) такий зміст навчальних матеріалів і навчального процесу, які моделюють міжкультурний діалог; 3) така форма існування навчального процесу, яка робить можливим організоване міжкультурне спілкування вивчаючих мову з носіями чужої культури і мови, стимулює розвиток емпатії, толерантності, „міжкультурної чутливості" і соціокультурної спостережливості, спроможності змінити перспективу і подивитися на світ очима іншого [7:13].
Принцип діалогу культур та цивілізацій, за визначенням В.В. Сафонової, передбачає: створення методичної моделі, яка б забезпечувала полікультурний та білінгвальний розвиток мовної особистості тих, хто навчається, з метою усвідомлення себе як культурно-історичних суб'єктів, які є носіями не лише одної, а цілого ряду взаємопов'язаних культур; створення соціально-педагогічних і методичних умов для підготовки тих, хто навчається, для виконання ролі суб'єктів ДК або культурного посередника в ситуаціях міжкультурного спілкування; вивчення культур і цивілізацій в контексті їхнього історико-культурного взаємовпливу; спрямованість на розвиток у тих, хто навчається, загальнопланетарного мислення, таких якостей як мовленнєвий та соціокультурний такт; використання культурознавчих матеріалів як рідної, так і чужої культури з метою навчити інтерпретувати факти, події, явища обох чи декількох культур [5:20-21].
Реалізацію зазначеного принципу в процесі формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів за межами іншомовного соціокультурного середовища ми, услід за Н.Ф. Бориско, вбачаємо у проблемно-тематичній організації змісту навчання, наприклад, через культурно-змістовний, соціальний і мовний аспекти ДК, та різних рівнів їх реалізації (загальнокультурного, міжкультурного та національно- й індивідуально-специфічного) [7:15]. Це означає, що система вправ, призначена для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції студентів має містити соціокультурну інформацію, проблемні завдання культурознавчого характеру та НКС, які спонукають студентів до здійснення ДК, до спілкування з представниками іншої культури.
Наступний принцип – принцип мовленнєво-розумової активності та самостійності студентів - полягає в тому, що всі завдання на всіх ступенях навчання являють собою мовленнєво-розумові задачі різного рівня проблемності і складності, які спонукають майбутніх філологів до розумової активності та передбачають розвиток механізмів мислення. Значущість цього принципу зумовлена необхідністю розвитку самостійного мислення при вирішенні проблемних ситуацій, коли існує потреба висловлювати власні думки та почуття, відстоювати власну точку зору [8:76-77]. Необхідними умовами реалізації даного принципу при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції є наступні: 1) постійне залучення студентів в процес спілкування на ІМ, тобто у процес практичного оволодіння ІМ на основі мовленнєво-розумової діяльності; 2) використання цінного матеріалу з точки зору його комунікативності, професійної спрямованості та соціокультурної значущості; 3) застосування проблемних культурознавчих ситуацій з метою моделювання реального та фахового спілкування [2:45-51].
Отже, реалізація даного принципу на заняттях з практичної граматики вимагає добір та формулювання проблемних культурознавчих та комунікативних ситуацій на основі їх ціннісного предметного змісту з метою розвитку мовленнєво-розумової активності та самостійності студентів.
Принцип новизни забезпечує гнучкість навичок, динамічність мовленнєвих вмінь, якість продуктивності, механізм комбінування, ініціативність висловлювань, темп мовлення і тактику мовця [2:40-41]. Новизна як явище стосується форми мовленнєвого висловлювання, змісту висловлювання, прийомів та задач навчання, умов навчання, змісту навчання [2:107]. Розглянемо, яке місце посідає даний принцип в нашому дослідженні. При формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції значущість принципу новизни зумовлена тим, що: 1) гнучкість граматичної навички вживання УС в усному мовленні студентів на етапі презентації нового граматичного матеріалу, на етапі автоматизації залежить від різноманітності використаних ситуацій; 2) варіативність та новизна мовленнєвих ситуацій розвивають динамічність мовленнєвого вміння, сприяють екстреному замиканню тимчасових зв'язків, оскільки кожного разу пропонуються нові задачі, де потрібно враховувати нову евристичну систему взаємовідносин; 3) новизна забезпечує розвиток у мовленнєвого вміння якості продуктивності; 4) мовний та мовленнєвий матеріал засвоюється мимовільно, в процесі виконання мисленнєво-розумових завдань; 5) інтерес до навчальної, пізнавальної діяльності зумовлюється новизною змісту матеріалу, видів та прийомів роботи на заняттях з практичної граматики [2:107-113].
В межах нашого дослідження цей принцип має реалізовуватися з урахуванням його основних положень, а саме: 1) використання вправ та прийомів роботи, які містять щось нове для студентів; 2) варіативність завдань до вправ та прийомів роботи; 3) різноманітність та варіативність ситуацій, тих чи інших проблем, форм висловлювань; 4) постійне залучення нових повідомлень та соціокультурних матеріалів про країну, мова якої вивчається.
Принцип раціонального врахування рідної мови визначається багатьма провідними методистами як один із основних принципів, оптимальне використання якого є необхідною умовою успішного оволодіння ІМ [4]. Визнання значущості принципу врахування рідної мови зумовлено трьома основними факторами: 1) нерозривним зв'язком між мовою, мисленням та навколишньою дійсністю, що знаходить своє відображення у формуванні мовної картини світу; 2) наявністю у студентів навичок та вмінь мовленнєвої діяльності на рідній мові до навчання ІМ; 3) існування мовних універсалій, притаманних мовним системам абсолютної більшості мов світу (суб'єкт, об'єкт, причина, наслідок, мета, кількість і т.д.), які становлять особливий вид лінгвістичних знань, які можна використовувати в процесі оволодіння ІМ [10:200-204].
Звідси витікає, що при навчанні вживання УС в усному мовленні майбутніх філологів методичний принцип раціонального врахування рідної мови має реалізовуватися не лише на етапі ознайомлення з граматичним матеріалом, коли має місце порівняння та співставлення категорій УС у двох мовах, а й на етапі автоматизації з метою формування білінгвальної свідомості, в якій дві мовні картини світу, як і системи двох мов, знаходяться у закономірній відповідності. Крім того, даний принцип є основою для формування професійних вмінь студентів, а саме: вмінь прогнозування труднощів засвоєння того чи іншого граматичного явища школярами та пошуків найбільш ефективних шляхів подолання цих труднощів і попередження помилок, вмінь диференційованого підходу до способів презентації нового навчального матеріалу й організації його тренування [10:209].
Отже, у цій статті ми розглянули теоретичні засади принципів комунікативності, функціональності, діалогу культур і цивілізацій, розвитку мовленнєво-розумової активності й самостійності студентів, новизни, раціонального врахування рідної мови, вказали шляхи їх реалізації при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції. Це дає підставу нам стверджувати, що їх впровадження в навчальний процес сприятиме ефективнішому формуванню зазначеної компетенції. Викладений у даній статті матеріал не вичерпує усіх теоретичних аспектів проблеми формування професійно орієнтованої компетенції та вимагає подальшого наукового дослідження, а саме – розгляду змісту цієї компетенції, тобто знань, навичок і вмінь, необхідних для її формування. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Проект програми з англійської мови для університетів/інститутів (п'ятирічний курс навчання) / Ніколаєва С.Ю., Соловей М.І., Ю.В. Головач та ін. / К.: Британська Рада, 2001. – 245 с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
3. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998. – 160с.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высш.школа, 1982. – 373 с.
5. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. – 2001. - № 3. – С.17-24.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996. – 237с.
7. Бориско Н.Ф. Діалог культур: необхідність, можливості і межі // Тези доповідей міжнар. науково-методичної конференції „Інноваційні підходи до навчання іноземних мов та культур у новому тисячолітті". – Дніпропетровськ: Дніпропетровський університет економіки та права, 2002. – С.12-15.
8. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта:Наука, 2001. – 240 с.
9. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Азимов Э.Г., Щукин А.Н. – СПб: Златоуст, 1999. – 472 с.
10. Чернецкая И.В. Особенности учёта родного языка в процессе профессионально-направленного обучения грамматике английского языка как второй специальности на старших курсах филологических факультетов педагогических вузов // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – СПб.: Каро, 2001. - С.199-214. Матеріал надійшов до редакції 15.09.03 р. Стеченко Т.А. Методические принципы формирования профессионально ориентированной англоязычной грамматической компетенции будущих филологов.
Дана краткая ретроспектива методических принципов коммуникативного метода и социокультурного подхода, указываются пути их реализации при формировании профессионально ориентированной англоязычной грамматической компетенции будущих филологов. Stechenko T.A. Methodological principles of forming professionally oriented English grammar competence of future philologists.
A short retrospective of principles of communicative method and socio-cultural approach is given. The ways of their realization are shown when forming professionally oriented English grammar competence of future philologists.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
