|
УДК 4У(07) Е.Х. Пелешок,
кандидат педагогічних наук, доцент;
Т.О. Шевчук,
старший викладач
(Житомирський педуніверситет) Шляхи вдосконалення культури розмовного діалогу молодших школярів на уроках української мови У статті розкрито значення культури мовленнєвого спілкування молодших школярів, визначено шляхи вдосконалення розмовного діалогу учнів на уроках української мови. Одним із найважливіших напрямків навчання молодших школярів мовленнєвого спілкування рідною мовою є розмовне мовлення, тобто сфера повсякденно-побутових стосунків. Адже саме в цю сферу життя залучить кожного учня школи (а пізніше її випускника) обов’язково й незалежно від роду його заняття, і мовлення його має бути правильним, виразним, чистим, лексично багатим.
У рекомендаціях Міністерства освіти і науки України (№ 1/9 296 від 27.08.01) подано загальні вимоги до усного мовлення учнів. Усне мовлення учнів має бути грамотним, виразним, чітким, емоційним, що передбачає: розпізнавання учнями змістових відтінків слів, словосполучень, фраз та усвідомлення змісту розповіді; уміння в темпі, нормальному для сприймання співрозмовником, передати, доповнити, продовжити сказане чи почуте, застосовуючи художні засоби зображення та засоби виразності (міміку, жести, інтонацію) [1:23].
Із розвитку діалогічного мовлення особливо виділяються вміння складати й розігрувати діалог відповідно до запропонованої ситуації (теми) та мети спілкування (мовленнєвого завдання); дотримуватися правил етикету (не перебивати співрозмовника, уважно слухати) [1:36]. Це особливо стосується викладання української мови в школах із російською мовою навчання.
Слід відзначити, що висловлювання учнів на уроці та в позаурочний час мають досить суттєві відмінності. Так зване "навчальне" мовлення школярів у класі будується в основному на стилістично нейтральному мовному матеріалі, розмовні засоби майже не використовуються. "Навчальні" висловлювання учнів, по суті, не мотивовані комунікативними цілями. Основне спрямування їх – одержати похвалу вчителя, хорошу оцінку. Що ж до мовлення учнів у позаурочний час, то воно найчастіше емоційно-експресивне, містить розмовні елементи, а також жаргонні слова й іноді навіть вульгаризми.
На цій основі можна зробити висновок: слід навчати молодших школярів правильного, емоційно забарвленого, виразного й чистого розмовного мовлення, дбати про культуру мовленнєвого спілкування, підвищувати інтелектуальний рівень учнів.
Які ж особливості розмовного мовлення, у чому полягає його своєрідність, яка має реалізуватися в мовленнєвому спілкуванні молодших школярів? По-перше, розмовне мовлення використовує специфічні засоби виразності (в основному лексичні та синтаксичні), які надають йому стилістичної своєрідності; по-друге, має свої комунікативні межі; по-третє, навчання розмовного мовлення вимагає спеціальної методики.
У зв’язку з цим цілком закономірною є необхідність вироблення в учнів таких конкретних розмовних умінь, яких вимагають від школярів повсякденні стереотипні мовленнєві ситуації.
Розмовне мовлення, як відомо, функціонує в усній формі, яка в свою чергу, може реалізуватися в монологічному або діалогічному висловлюванні. Багато вчених вказували на тісний зв'язок понять "розмовне мовлення" і "діалогічне мовлення", а діалогічну форму мовленнєвої взаємодії вони вважали найбільш характерною, "природною" для розмовного мовлення, для живого, безпосереднього спілкування. Так, академік Л.В. Щерба писав: "Монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, подлинное своё бытие язык обнаруживает лишь в диалоге" [2:34].
Точку зору про більшу характерність для розмовного мовлення діалогічної форми побудови висловлювань підтверджував і відомий мовознавець В.В. Виноградов: "Своеобразной чертой разговорной речи, типичной для неё и резко отличающей её от речи книжной, является её коллективно-драматический характер, активное участие в ней нескольких, по крайней мере двух, человек" [3:79].
Методичний аспект розвитку розмовного мовлення молодших школярів висвітлюють Г. Гунява [4], С. Дубовик [5] , Т. Симоненко [6] та ін.
Отже, розмовне мовлення є за своєю природою діалогічним і протікає в умовах, за яких у ролі фактора, що визначає характер мовленнєвої структури, виступає реальне, оточуюче мовців середовище; розмовне мовлення протиставляється книжному, яке в основі своїй монологічне і лише мінімально залежить від безпосередньої реакції слухачів, а також від оточуючого середовища.
Зупинимося на шляхах удосконалення культури розмовного діалогу молодших школярів на уроках української мови. Для цього необхідно в першу чергу визначити характер матеріалу такого діалогу. Річ у тім, що навчання молодших школярів розмовного діалогу має ґрунтуватися на мовному матеріалі саме розмовного мовлення. А до цього матеріалу входять, крім загальностильових, нейтральних, і стилістично забарвлені засоби. Це, передусім, лексичний мінімум розмовного мовлення. Наприклад, сюди входять розмовні слова: алло, ага, он, взагалі, давай (у значенні заклику до дії), доїхати, якраз, який-небудь, дещо, легше, навпаки, стосовно, непогано, неможливо, ніколи, трішки, трішечки, неправда, нема, незручно, нічόго (Як життя? Нічόго), нормально, більше, швидше, поїсти, поживати (Як поживаєш?), пізніше, полежати, півгодини, менше, по-моєму, пізніше, спробувати, посидіти, чомусь, почитати, приблизно, привіт (при зустрічі), звикнути, продавати, хай, нехай, складно, трапитись (Що трапилось?), чути (Що чути?), смішно, радити, спеціально, тобто, точно, зручно, влаштувати (Я все влаштую), вистачить, хочеться, гірше (ще гірше), чесно, ледь-ледь та ін.
Також важливо в розмовне мовлення молодших школярів вводити словосполучення і речення, які існують як завершені одиниці мови, а тому в процесі мовлення не утворюються, а відтворюються у повному складі своїх компонентів. Наведемо такі приклади: на всякий випадок, яка різниця, хто його знає, цими днями, так і буде, так чи інакше, рукою подати, одним словом, все одно, ось і все, все рівно, у чому справа? чесне слово! так собі, скільки хоч, ось воно що, мало що, давно-давно та ін.
В інтересах мовленнєвої практики молодших школярів доцільно активізувати у висловлюваннях дітей такі одиниці мови, які є мовленнєвими штампами, що виражають різноманітні смислові та емоційно-експресивні явища. Наприклад, вітання: здрастуй, привіт, добрий ранок, доброго ранку, добрий день, доброго дня, добрий вечір; прохання: будь ласка, прошу, будьте ласкаві; прощання: до побачення, бувайте здорові, прощавайте, на все добре, добраніч, щасливо, до зустрічі; впевненість: обов’язково, звичайно, ще б пак; відповідь на вдячність: будь ласка, нема за що; оцінка: дуже добре, прекрасно, чудово, як добре; обізнаність: звичайно, безперечно, що за питання; необізнаність: хтозна, без поняття; байдужість: хай, нехай, а мені байдуже, ну й що, все одно; здивування: що ви кажете, не може цього бути, подумати лишень, ну й ну тощо.
Отже, визначення матеріалу розмовного мовлення молодших школярів – це ніби перший крок у методиці вивчення цього стилю мовлення, найбільш поширеного в спілкуванні людей.
На основі ж чого будуються діалогічні мовленнєві висловлювання учнів? Однією з найважливіших особливостей мовленнєвої діяльності, зокрема діалогічної, є цілеспрямованість: людина завжди говорить з певною метою. Кожний діалог, який відбувається в житті, мотивований. Про це пише, зокрема, відомий психолог А.А. Леонтьєв: "Все, що ми говоримо в повсякденному житті, ми говоримо чомусь (мотив) і для чогось (мета). По суті, при визначених мотивах, меті й обставинах діяльності ми не можемо не сказати сказаного" [7:15].
Як і будь-яка інша, мовленнєва діяльність спрямовується певними цілями, спонукається тими чи іншими мотивами, бажаннями, почуттями, інтересами. Мета ж і мотиви визначаються мовленнєвою ситуацією, яка виникає. Саме вона і повинна стати тією "вихідною позицією", яка народжує та спрямовує в умовах класу будь-яку навчальну "розмову". Для того щоб "розмови" учнів були цілеспрямованими, необхідно стимулювати їх мовленнєву діяльність шляхом створення в класі певної мовленнєвої ситуації. Потрібно забезпечити учням такі зовнішні та внутрішні обставини, за яких вони змушені будуть вжити те чи інше (бажане для вчителя за змістом) висловлювання, ряд висловлювань, що формують діалог.
Під час виникнення певної мовленнєвої ситуації учасники діалогового спілкування ніби діють один на одного словом, запитуючи, переконуючи, відмовляючись, згоджуючись і т.д. Штучно створювана в класі мовленнєва ситуація є, як правило, уявною. Такі ситуації досить часто створюються на уроках учителями, при цьому використовується популярна нині робота парами. Але така робота здійснюється, як правило, несистематично, а тому, хоч і сприяє практиці діалогічного мовлення, по суті, не підвищує культури мовленнєвої взаємодії молодших школярів, яка залишається, власне, на тому ж рівні.
Системне навчання діалогу на уроках української мови має становити собою таку послідовність: 1) навчання цього спілкування в межах елементів діалогу (так звані словникові вправи); 2) завдання на репродуктивне діалогічне мовлення; 3) завдання на продуктивне діалогічне мовлення.
Словникові вправи спрямовані на створення і розвиток активного "розмовного" словника учнів, тобто словника, до якого входять лексичні та синтаксичні конструкції, наведені нами вище. Переважна більшість їх співвідноситься не з предметами та явищами дійсності, а з різними реакціями людини. За кожною з конструкцій закріплено певне значення – вітання, прощання, здивування, радість, спонукання до дії тощо. Учні зобов’язані знати, яку саме реакцію виражає певне слово чи певна синтаксична конструкція, і вміти вживати їх при необхідності висловити реакцію на той чи інший факт дійсності.
Звідси стає зрозумілим, що перед учителем у першу чергу стоїть завдання активізації зазначених розмовних слів і синтаксичних конструкцій. Для його вирішення вчитель допоможе дітям такими формулюваннями: звернись до незнайомої людини (Здрастуйте; будьте ласкаві; вибачте, чи не могли б ви сказати…– далі йде запитання); подякуй (Дякую; щиро вдячний); дай відповідь на подяку (Будь ласка; прошу); погодься зі співбесідником (Добре; здається, ти правий); вислов здивування (Невже? Не може бути!); вирази впевненість (Звичайно; безперечно; безумовно) і т.д. При цьому головна мета – чітке розуміння дітьми мети, місця, обставин використання цих розмовних конструкцій.
Завдання на репродуктивний діалог пропонують учням із кожної теми розмовних занять. Вправи цієї групи знайомлять учнів із типовими діалогами певного культурного рівня, в яких реалізуються запрограмовані розмовні вміння.
Тексти типових діалогів складаються з розмовних за лексикою і синтаксисом реплік, які чітко виражають комунікативний план і становлять собою, по суті, зразки діалогічного спілкування. Репліки діалогу можуть коректуватися. Змінюватися може як лексичне наповнення, так і конструкція їх. Поряд зі словесно вираженими репліками в типових діалогах повинні бути і такі, які виражаються лише мімікою та жестами. Типовому діалогу мають передувати тема та опис ситуації, які учні зобов’язані не лише зрозуміти, але певною мірою й "побачити", побачити ті обставини, з якими цей діалог пов’язаний. Тільки за таких обставин будуть створюватися передумови для того, щоб розігрування діалогів імітувало живу розмову.
Останню групу становлять завдання на продуктивне розмовне мовлення, які безпосередньо підводять молодших школярів до природних умов мовного спілкування, а тому є найважливішою частиною розмовних занять. У той же час вправи на продуктивне мовлення відзначаються підвищеною складністю, яку відчувають більше вчителі, ніж учні.
Наведемо можливі теми та мовленнєві ситуації, на основі яких можуть бути сконструйовані учнями розмовні діалоги.
1. Школа. Клас. Урок. Учні в школі. Розмова на перерві: запрошення прийти на заняття, запрошення погратися, подивитися разом телепередачу.
2. Пори року. Розмова учнів про улюблену пору року.
3. Ким бути? (Професії). Діалоги на цю тему можуть виникнути у зв’язку зі змістом прочитаного тексту.
4. Сім’я. Учні знайомляться в класі – розмова про себе і свою сім’ю.
5. Вихідний день. Діалог про проведений вихідний день.
6. Гастроном. Учень прийшов у гастроном. Йому доручили купити певні продукти. Він розмовляє із продавцем.
7. Київ – столиця України. Діалог на цю тему можна побудувати на основі прочитаного тексту.
8. Універмаг. Учні прийшли в універмаг. Їм доручили подивитися певні товари та з’ясувати ціну цих товарів.
9. Місто, в якому я живу, – Житомир. До тебе приїхав товариш з іншого міста. Він просить тебе розповісти про Житомир. Твоя розповідь переривається запитаннями та іншими репліками твого співбесідника.
10. Моя вулиця. Мій район міста, мій дім.
11. Як ти відпочивав влітку?
12. Як пройшли святкові дні?
13. Одяг. Взуття. Розмова про новий одяг, нове взуття.
14. Тварини. Птахи. Розмова про домашніх тварин, пташок, їх звички.
Як же створити ті мовленнєві ситуації, за яких побутова розмова відбувається в природних умовах? Позитивному вирішенню цього питання сприяє використання ситуативної наочності.
Ситуативну наочність складають засоби, за допомогою яких у класі можна з більшою чи меншою мірою відповідності імітувати ситуації живої повсякденної розмови. Одним із таких засобів є ситуативні малюнки. Оскільки смисл ситуативної наочності полягає в імітації умов живої розмови, такі малюнки повинні якнайповніше відтворювати всі обставини ситуації, за яких відбувається розмова, і її персонажів у динаміці їх фізичних дій і почуттів.
Іншим засобом створення розмовної ситуації є її словесний опис. Такий опис має переваги над ситуативними малюнками. За допомогою опису можна повідомити такі обставини ситуації, які не можна зобразити на малюнках. Його може підготувати вчитель і подати в такій формі, яка найповніше відповідає рівню підготовки конкретного класу.
Малюнки та словесні описи – найчастіше вживані засоби ситуативної наочності. Кожен із цих засобів може використовуватися самостійно, але найбільш ефективним є їх поєднання, тобто показ ситуативних малюнків доповнюється словесним описом ситуації. Але, як було зазначено раніше, учень, реагуючи на штучну мовленнєву ситуацію мовленнєвим актом, прагне не до здійснення акту спілкування (що є характерним під час природних ситуацій), а до вирішення визначеного вчителем навчального завдання. Тому педагог повинен прагнути знаходити способи створення природних мовленнєвих ситуацій у навчальному середовищі, у класі, застосовуючи так звані "приховані" прийоми, коли учні не знають, що займаються навчальною діяльністю. Для цього необхідно постійно створювати у класі природні мовленнєві ситуації – на основі змісту прочитаних текстів, обговорення поточних подій у школі та вдома. Вчитель, знаючи інтереси учнів, повинен пропонувати для бесіди чи обговорення такий факт, який їх зацікавить. Така бесіда між педагогом і школярами може виникнути й несподівано. У цьому випадку завдання вчителя полягає в тому, щоб поставити навідні запитання, залучити до розмови якомога більше дітей.
Велике значення для навчання дітей природного мовленнєвого діалогу мають тексти для читання в підручниках, які містять такі діалоги. Наведемо зразки: "Дружні звірі" (українська народна казка) [8:15] , "Хитрий півень" (українська народна казка) [8:21], "Бабуся" [8:53], "Розмова про сонце" [8:59], "Сто вовків" [8:87], "Їжак і лисиця" [9:33], "Помічниця" [9:46], "Нахаба" [9:61], "Калиточка" [9:129], "Кобиляча голова" [9:126] та ін.
Необхідно також відзначити важливу роль інтонації в побудові діалогу. Адже інтонація є надзвичайно сильним засобом смислової та емоційної виразності мовлення. Тому правильному інтонуванню висловлювань у діалозі варто приділяти серйозну увагу. Учнів необхідно навчити сприймати й розуміти різні інтонаційні відтінки, а також висловлювати за їх допомогою свої комунікативні наміри, тому що в діалозі інформація про думки, почуття і прагнення мовців передається за допомогою не лише самої розповідної, питальної, спонукальної інтонації, а й багатьох її відтінків. Уміння сприймати ці відтінки в мовленні співбесідника, а також передавати їх за допомогою інтонаційних засобів є дуже важливим умінням для молодших школярів, що беруть участь у діалогічному спілкуванні рідною мовою. Список використаної літератури 1. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–2 кл. – К.: Освіта, 2001.
2. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие. – Петроград, 1915. – Т.1.
3. Виноградов В.В. Истоки обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. – 1955. – № 1. – С. 79-89.
4. Гунява Г. Розвиток усного мовлення на уроках читання // Початкова школа. – 2002. – № 4. – С. 16-17.
5. Дубовик С. Розвиток діалогічного мовлення школярів на уроках української мови // Початкова школа. – 2002. – № 7. – С. 19–22.
6. Симоненко Т. Виховувати мовну культуру з дитинства // Початкова школа. – 2002. – № 8. – С. 44-45.
7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
8. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читанка: Підручник для 3 кл. чотириріч. почат. шк. і 2 кл. триріч. почат. шк. – 6-е вид. – К.: Освіта, 1994. – 368 с.
9. Скрипченко Н.Ф. та ін. Читанка: Підруч. для 4 кл. чотириріч. і 3 кл. триріч. почат. шк. – 5-е вид. – К.: Освіта, 1997. – 288 с. Матеріал надійшов до редакції 11.12.02 р. Пелешок Э.Х., Шевчук Т.А. Пути усовершенствования культуры разговорного диалога младших школьников на уроках украинского языка.
В статье раскрыто значение культуры речевого общения младших школьников, определено пути усовершенствования разговорного диалога учащихся на уроках украинского языка. Peleshok E.Kh., Shevchuk T.O. Ways of Improving the Culture of a Spoken Dialogue of Junior Pupils at Ukrainian Lessons.
The authors emphasize the significance of junior pupils’ cultural speech communication and propose certain ways of improving spoken dialogues of junior pupils at Ukrainian lessons.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
