|
УДК 371;12 О.Б. Бігич,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Київський лінгвістичний університет) Передумови та складники системи методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи Названо передумови та описано складники системи методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи. Початок вивчення іноземних мов з 2-го класу актуалізував завдання професійної, в тому числі й методичної, освіти вчителя іноземної мови (ІМ) початкової школи [5:2]. Розвиток і функціонування освіти обумовлені всіма факторами й умовами існування суспільства. Найтіснішим є зв'язок освіти з культурою, що проявляється в основному принципі існування й розвитку освіти – "культуровідповідності" [9:11;13:7;12:211]. Професійна освіта майбутнього вчителя ІМ початкової школи передбачає оволодіння ним професійною культурою, яку складають вісім видів [10:39], серед яких методична культура вчителя є стрижнем, на який нанизані всі інші види культур, своєрідною лупою, через яку фокусується вся його освіта, формою, в якій матеріалізується професіоналізм учителя.
Системний підхід уможливлює розгляд методичної освіти вчителя ІМ початкової школи одночасно як системи та як процесу. Система методичної освіти вчителя ІМ початкової школи є системоутворюючим складником системи професійної освіти вчителя ІМ початкової школи, яка, в свою чергу, є складником системи іншомовної педагогічної освіти вчителів різних типів середніх навчальних закладів. При цьому всі тенденції розвитку однієї з систем обов'язково торкаються кожної з двох інших систем. Тенденції розвитку педагогічної освіти майбутніх учителів – передусім її орієнтація на розвиток особистості вчителя та на оволодіння ним професійною культурою, орієнтація на рефлексію й інновації в його професійній діяльності – характеризують і систему іншомовної педагогічної освіти. В свою чергу, тенденції розвитку системи педагогічної освіти вчителів іноземних мов – білінгвальна педагогічна освіта, розширення спеціалізацій іншомовної педагогічної освіти, професійно-орієнтований розвиток іншомовної мовленнєвої компетенції студентів, їх освітня автономія є характерними й для системи професійної освіти вчителя ІМ початкової школи [3]. При цьому обов'язковому врахуванню одночасно підлягають і сучасні тенденції освітнього процесу з ІМ в початковій школі [1].
Згідно з принципом відкритості вітчизняної педагогічної освіти досягненням вітчизняної та світової науки, культури й освітньої практики, складники системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи окреслено в контексті низки вітчизняних і зарубіжних програм [5], концепцій [7;4;10] і підходів (рефлективного [15], особистісно-діяльнісного [6] і конструктивістських підходів [8:156-209]). Як "керована зсередини самоосвіта", методична освіта вчителя ІМ початкової школи розглядається в трьох аспектах: як система, як процес та як результат цього процесу. Авторські положення цих концепцій і підходів конкретизовано щодо методичної освіти вчителя ІМ початкової школи як освітньої системи; наведені в їх межах моделі (культуровідповідна [11], рефлективна [15:49] та модель когнітивного учнівства [8:174-176]) модифіковано щодо методичної освіти як освітнього процесу; конкретизований у межах особистісно-діяльнісного підходу особистісний і професійний розвиток студента як майбутнього вчителя ІМ початкової школи є моделлю його методичної освіти.
Принципи системи методичної освіти майбутнього вчителя ІМ початкової школи.
1. Спрямованість системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи на передачу студентові методичної культури, яку складають знання про освітній процес з ІМ в початковій школі та про себе як учителя; навички здійснення методичної діяльності щодо навчання, освіти, виховання і розвитку молодших школярів; вміння реалізовувати професійні функції вчителя ІМ початкової школи, а також бажання бути вчителем ІМ початкової школи, яким пронизані попередні складники.
2. Професійна (не предметна) спрямованість системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи. Стрижнем, який формує систему методичної освіти вчителя ІМ початкової школи, є методична майстерність, основана на педагогічних і психологічних знаннях й уміннях та підкріплена всіма іншими навчальними дисциплінами з обов'язковою професійною спрямованістю.
3. Спрямованість системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи на підготовку вчителя-дослідника, що уможливлює виділення науково-дослідної роботи студентів інтегративним складником системи їх методичної освіти.
4. Функціональність системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи. Система має моделювати методичну діяльність учителя, основу якої складають вісім видів діяльності: проектувальна, адаптаційна, організаційна, мотиваційна, комунікативна, контролююча, пізнавальна діяльність та допоміжні види діяльності (співи, гра на музичному інструменті, малювання тощо).
5. Спрямованість системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи на формування особистості вчителя. Характеристика особистості вчителя ІМ початкової школи представлена в межах окресленого І.О. Зимньою психологічного портрета вчителя ІМ початкової школи [6:159-164].
6. Сприяння системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи фундаменталізації освіти студента, що передбачає оволодіння ним найсучаснішими основами наук.
7. Забезпечення системою методичної освіти вчителя ІМ початкової школи загальногуманітарної освіти студента, яка є інтегративним складником професійної освіти.
8. Технізація системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи, що передбачає, з одного боку, використання в навчальному процесі комп'ютерних засобів навчання, з другого, – навчання студентів їх застосування в освітньому процесі з ІМ в початковій школі.
9. Забезпечення системою методичної освіти вчителя ІМ початкової школи високого рівня практичного оволодіння студентами методичною майстерністю, що залежить передусім від співробітництва вищого навчального закладу і початкової школи.
10. Інтегративність системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи. Серед напрямків такої інтеграції – 1) інтеграція навчальних курсів педагогіки, психології і методики без втрати специфіки кожної з дисциплін; 2) інтеграція трьох підсистем методичної освіти: "Класна робота", "Позакласна робота", "Науково-дослідна робота"; 3) інтеграції ІМ як фахового предмету з методикою, педагогікою й психологією та циклом лінгвістичних дисциплін – у системі методичної освіти вчителя ІМ початкової школи реалізовано передусім перші два та частково третій напрямки.
11. Забезпечення системою методичної освіти вчителя ІМ початкової школи можливості індивідуальної самореалізації кожного студента, що передбачає проектування індивідуальної траєкторії особистісного і професійного становлення студента як передусім самоосвіти.
12. Переконання системою методичної освіти вчителя ІМ початкової школи в соціальній значущості навчального предмета "ІМ".
13. Диференційоване оцінювання системою методичної освіти вчителя ІМ початкової школи не стільки методичних знань студента, скільки його методичних навичок, які дають реальне уявлення про досягнутий рівень методичної компетенції.
Мета системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи полягає в формуванні у студентів методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи. Методична компетенція вчителя ІМ початкової школи є сукупністю його методичних знань, навичок і вмінь та індивідних, суб'єктних й особистісних якостей, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивувати, досліджувати і контролювати навчання, освіту, виховання і розвиток молодших школярів засобами ІМ, а також спілкуватися з ними протягом класної та позакласної роботи з ІМ. З орієнтацією на європейську тенденцію сучасної іншомовної освіти – її білінгвальність, система методичної освіти вчителя ІМ початкової школи передбачає формування у студентів білінгвальної (рідно- й іншомовної) методичної компетенції.
Процес формування у студента методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи передбачає три рівні – рівень грамотності, рівень ремесла та рівень майстерності, кожному з яких відповідає своя система складників методичної компетенції: система методичних знань, система методичних навичок і система методичних умінь. На першому рівні грамотності студент набуває знань, як проектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати й контролювати процеси навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів засобами ІМ і спілкуватися з ними протягом класної та позакласної роботи з ІМ. На другому рівні ремесла студент набуває навичок проектування, адаптації, організації, мотивації, дослідження й контролю процесів навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів засобами ІМ і спілкування з ними протягом класної та позакласної роботи з ІМ. На третьому рівні майстерності студент набуває вмінь проектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати та контролювати процеси навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів засобами ІМ і спілкуватися з ними протягом класної та позакласної роботи з ІМ.
Зміст системи методичної освіти вчителя ІМ початкової школи постає єдністю змісту теоретичної й практичної підготовки студента до ведення класної, позакласної та науково-дослідної роботи. Підготовка студентів до проведення уроків ІМ в початковій школі (підсистема "Класна робота") полягає в формуванні методичної компетенції щодо навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів на уроках ІМ. Підготовка студентів до проведення позакласної роботи з ІМ в початковій школі (підсистема "Позакласна робота") полягає в формуванні методичної компетенції щодо навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів на виховних заходах з ІМ. Підготовка студентів до ведення науково-дослідної роботи (підсистема "Науково-дослідна робота") полягає в підготовці студентів до наукового дослідження освітнього процесу з ІМ в початковій школі. Кожна з підсистем включає як теоретичну, так і практичну підготовку. Теоретична підготовка передбачає набуття студентом методичних знань щодо навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів протягом класної і позакласної роботи з ІМ, а також щодо наукового дослідження освітнього процесу з ІМ в початковій школі. Практична підготовка передбачає набуття студентом методичних навичок та методичних умінь щодо навчання, виховання, розвитку й освіти молодших школярів протягом класної і позакласної роботи з ІМ, а також щодо наукового дослідження освітнього процесу з ІМ в початковій школі. Методичні навички набуваються на практичних заняттях з методики викладання ІМ в початковій школі, методичні вміння – протягом педагогічної практики в початковій школі.
Види навчальної роботи студентів (лекція, самостійна робота, семінарське заняття, лабораторне заняття, практичне заняття та індивідуальна робота) в системі методичної освіти вчителя ІМ початкової школи зумовлені низкою чинників. Передусім студент є активним суб'єктом процесу методичної освіти, який набуває методичні знання, навички і вміння. По-друге, перший рівень формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи складають методичні знання, які студент набуває шляхом безпосереднього контакту з джерелом знань (викладачем методики, вчителем ІМ, фаховими джерелами тощо) та з професійною діяльністю вчителя ІМ початкової школи (спостереження за діяльністю інших суб'єктів професійної діяльності – викладача методики, студента, вчителя ІМ та власна професійна діяльність). По-третє, найактуальнішими видами знань при розгляді питань, пов'язаних з оволодінням і користуванням мовою, є декларативні знання (про всі складники освітнього процесу з ІМ в початковій школі, цілі, засоби тощо, про себе як учителя) і процедурні знання (про методи і прийоми навчання, освіти, розвитку та виховання молодших школярів засобами ІМ протягом класної і позакласної роботи). Декларативні знання набуваються студентом шляхом його безпосереднього контакту з джерелом знань, процедурні знання – шляхом його безпосереднього контакту з професійною діяльністю вчителя ІМ початкової школи.
На лекції студенти набувають декларативних знань про загальноприйняті теоретичні положення методики викладання іноземних мов у початковій школі та про нові дискусійні ідеї вітчизняних і зарубіжних методистів. Під час самостійної роботи студенти, готуючись до семінарських чи практичних занять, теж набувають декларативних знань, опрацьовуючи програмні документи, методичну літературу, підручники, навчальні посібники тощо. На семінарському занятті студенти, обговорюючи з викладачем теоретичні питання методики викладання ІМ в початковій школі, демонструють рівень набутих на лекціях та під час самостійної роботи декларативних знань. При цьому в процесі обговорення з викладачем знання поповнюються, розширюються, конкретизуються тощо, залишаючись однак при цьому декларативними знаннями. Лабораторне заняття проводиться в школі і передбачає відвідування студентами уроків/позакласних заходів з ІМ в початковій школі та їх безпосередній аналіз з викладачем методики й учителем ІМ. Спостерігаючи за реальною методичною діяльністю вчителя й навчальною діяльністю учнів, студенти набувають процедурних знань. Аналізуючи при обговоренні з викладачем методики та вчителем ІМ як методичну, так і мовленнєву діяльність останнього, студенти уточнюють, поглиблюють, конкретизують щойно набуті при спостереженні процедурні знання. Під час індивідуальної роботи студент набуває як декларативних, так і процедурних знань. При проведенні в школі анкетування/інтерв'ювання вчителів ІМ початкової школи та молодших школярів, студент набуває декларативних знань. Працюючи з комп'ютерними засобами навчання ІМ, студент набуває процедурних знань щодо їх використання в навчальному процесі з ІМ в початковій школі. На практичних заняттях студенти набувають декларативних і процедурних знань, демонструючи результати самостійного аналізу вправ чинних підручників і посібників, аналізуючи з викладачем навчальні матеріали та проведені одногрупниками фрагменти уроків/позакласних заходів. Розігруючи в формі ділової гри "вчитель–учні–експерти" укладені самостійно фрагменти, студенти набувають навичок проведення уроків/позакласних заходів з ІМ в початковій школі.
Методи і прийоми навчання. Для подолання такого недоліку лекції як слабкий зворотний зв'язок до використання пропонуються різновиди лекцій the Curran-style lecture, the buzz-group lecture, lecture key words, the interactive lecture, participant mini-lecture [14:156-157] чи низка інтерактивних прийомів [2:61-63].
Протягом лабораторного заняття ключовими параметрами процесу рефлексії виступають початкові дані, засоби їх відтворення, характеристики інтерпретатора та інтерпретація [15:62-66]. Серед джерел початкових даних переважає пряме спостереження студентів за діяльністю вчителя й учнів протягом уроку/позакласного заходу. У випадку неможливості проведення лабораторного заняття в школі використовується непряме спостереження за діями вчителя й учнів шляхом перегляду відеозапису уроку/позакласного заходу. Серед засобів відтворення початкових даних найдоцільнішими є задокументоване відтворення побаченої і почутої інформації як протоколу спостережень та аудіозапис почутої інформації. Рефлексія методичної, в тому числі і мовленнєвої, діяльності вчителя здійснюється в процесі обговорення з викладачем методики та вчителем, який відповідає на запитання студентів щодо щойно проведеного уроку/позакласного заходу.
Практичні заняття проходять у формі ділової гри "вчитель–експерти–учні", яка передбачає 4 етапи. 1. На етапі до навчання кожна з підруп ("учні" й "експерти") отримує завдання: "учні" виконують всі завдання "вчителя"; "експерти" фіксують у протоколі свої спостереження за його діяльністю. 2. Етап навчання передбачає проведення "вчителем" фрагмента уроку позакласного заходу. При можливості робиться аудіо-/відеозапис. 3. На етапі обговорення (може починатися з перегляду відеозапису) "вчитель" коментує фрагмент: пояснює, які дії він виконував, з якою метою, що говорив, чи досяг запланованих цілей тощо, що є саморефлексією "вчителя" власної професійної діяльності. "Експерти" аналізують всі методичні та мовленнєві дії "вчителя". В разі його помилкової дії спільно всіма студентами знаходиться правильне методичне рішення. 4. Етап повторного навчання надає "вчителю" можливість ще раз провести фрагмент з урахуванням усіх висловлених порад і побажань.
Особистісно-діяльнісний підхід до студента уможливлює розгляд його професійного розвитку як майбутнього вчителя ІМ початкової школи в межах двох головних складників Учителя – особистості та майстерності. Особистісний розвиток студента передбачає формування професійно-педагогічної спрямованості та критичного мислення; професійний розвиток – формування методичної культури вчителя ІМ початкової школи та освітньої автономії. Саме ці складники й утворюють модель методичної освіти студента як майбутнього вчителя ІМ початкової школи. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Бігич О.Б. Інноваційні тенденції навчання молодших школярів ІМ та їх відображення в системі формування у студентів методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи // Педагогічні науки: Зб. наук. праць.– Херсон: ХДПУ, 2002.– Вип. ХХУІ.– С.120-123.
2. Бєлєнька Г.В. Роль інтерактивних прийомів навчання в оптимізації навчального процесу у вищій школі // Наукові записки. Серія: Педагогічні науки.– Кіровоград, КДПУ ім. В.Вінниченка, 2001.– Вип. 32.– Ч.1.– С.61-63.
3. Бондаренко О.Ф., Бігич О.Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя ІМ для початкової школи // Іноземні мови.– 2002.– № 4.– С.48-51.
4. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: основные положения концепции // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія Педагогіка і психологія: Зб. статей.– К.: Педагогічна преса, 2001.– Вип. 3.– Ч.1.– С.9-14.
5. Державна програма „Вчитель" // Освіта України.– 2002.– № 27.– С.2-7.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.– Изд. второе, доп., испр. и перераб.– М.: Просвещение, 2000.– 384 с.
7. Концепція педагогічної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України.– 1999.– № 8.– С.9-23.
8. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология.– СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.– 416 с.
9. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка.– 2-е изд., испр. и доп.– М.: Флинта-Наука, 2001.– 240 с.
10. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования).– Липецк: Липецкий гос. пед. ин-т, 1998.– 68 с.
11. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация // Іноземні мови. – 2002.– № 4.– С.3-18.
12. Редькина Л.И. Особенности организации подготовки студентов педвуза к работе по этническому воспитанию младших школьников // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія Педагогіка і психологія: Зб. статей.– К.: Педагогічна преса, 2001.– Вип. 3.– Ч.1.– С. 207-215.
13. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія Педагогіка і психологія: Зб. статей.– К.: Педагогічна преса, 2001.– Вип. 3.– Ч.1.– С.3-8.
14. Potocka D. Evolution of a revised SLA Syllabus in Three Colleges // Prince Links Conference: Conference Papers.– Popowo: The British Council Poland, 1996.– Р.154-163.
15. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach.– Cambridge: Cambridge University Press, 1995.– 180 p. Матеріал надійшов до редакції 17.03.03 р. Бигич О.Б. Предпосылки и компоненты системы методического образования будущего учителя иностранного языка начальной школы.
Названы предпосылки и описаны компоненты системы методического образования будущих учителей иностранных языков начальной школы.
Biguich O.B. The system of pre-service educational training of teachers of foreign languages for primary school: the premises and the components.
This article presents the system of pre-service educational training of teachers of foreign languages for primary school. It also names system's premises and describes the components. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
