|
УДК 378.2:378.14 С.С. Вітвицька,
кандидат педагогічних наук, в.о. професора
(Житомирський державний університет) Методологічні основи ступеневої педагогічної освіти У статті проаналізовано сутність понять "методологія", "педагогічна методологія", їх взаємозв’язок, специфіку, основні категорії ступеневої педагогічної освіти. Освіта – це дзеркало соціально-економічного і культурно-історичного становища країни. Система цінностей та норм освітньо-педагогічного процесу має культурно-історичний характер. Тому методологічно не існує надісторичних, назавжди даних стандартів, норм та ідеалів освітянського процесу. На сучасному етапі розвитку вищої освіти вибір нашої держави – європейська інтеграція, приєднання до Болонського процесу, європейських норм і стандартів. Це актуалізує дослідження з проблеми методології ступеневої педагогічної освіти.
Проблемам методології педагогіки, педагогічних досліджень присвятили наукові праці вітчизняні та зарубіжні вчені (С.У. Гончаренко, В.І. Загвязінський, І.А. Зязюн, В.М. Полонський, О.П. Рудницька, П.М. Воловик, Ю.К. Бабанський, С.І. Гессен, В.І. Журавльов, М.М. Скаткін, Я. Скалкова, В.А. Штофф та ін.).
Метою цієї статті, що становить одну зі складових нашого дослідження, є визначення методологічних основ ступеневої педагогічної освіти. Основні завдання – встановлення спільного і відмінного між поняттями "методологія" і "педагогічна методологія", загального і одиничного в цих поняттях, теоретичної бази і категорійного апарату дослідження. Проведений нами контент-аналіз дає можливість виділити основні підходи до визначення поняття "методологія".
Поняття методологія є складним і не завжди однозначним. Воно використовується в широкому значенні загальної методології. У цьому випадку такий термін означає філософську вихідну позицію наукового пізнання, загальну для всіх наукових дисциплін.
Методологія досліджує теоретичні проблеми шляхів та засобів наукового пізнання і закономірностей дослідження як творчого процесу [1: 7].
Вживання терміна методологія у вузькому значенні слова означає теорію наукового пізнання у конкретних наукових дисциплінах. В.А. Штофф визначає це так: "На відміну від методології у широкому філософському розумінні, методології, що загострює увагу на аналізі методологічної ролі і евристичного значення, головним чином, онтологічних принципів, законів і категорій, методологія науки в більш вузькому значенні є частиною гносеології і призначена вивчати закономірності складного процесу пізнання в тих його різноманітних і взаємопов’язаних формах і проявах, які характерні для науки" [2: 9].
Отже, методологія педагогіки виступає як одиничне в загальному.
Методологія педагогіки являє собою систему знань про підходи до дослідження педагогічних явищ і процесів, про способи отримання знань, які правдиво відображають постійно змінну педагогічну дійсність в умовах розвиваючого суспільства [3: 85].
На сучасному рівні методологічної науки необхідно не тільки вирішувати окремі актуальні методологічні питання, але й створити методологію педагогіки вищої школи як специфічну систему знань, специфічні способи оволодіння знаннями, уміннями, навичками, засвоєння культури людства і формування на цій основі духовної еліти суспільства. Це шлях підвищення ефективності педагогічної теорії. Саме в такому аспекті ми розглядаємо це поняття.
Термін "методологія" грецького походження. Він означає "вчення про методи" або "теорія методів". Розробка теоретичної основи методів педагогічної підготовки майбутнього фахівця в умовах ступеневої освіти є однією з актуальних проблем педагогічної методології.
Педагогічна методологія являє собою безперервну систему розвитку науки, що має свою проблематику. В.І. Загвязінський методологічні проблеми педагогіки умовно поділив на п’ять груп: загально-методологічні; загально-наукові; частково-методологічні; проблеми вивчення, оцінки, використання й удосконалення методів навчання і виховання, їх класифікації та оцінки, розвиток за рахунок збагачення методами суміжних наук; проблеми критики різних ідеологічних концепцій у педагогіці [4: 43].
Як підтверджує досвід і результати досліджень учених, така класифікація відповідає методології наукового пізнавання. Розглядаючи першу групу проблем у контексті нашого дослідження, можна говорити про діалектичність процесу педагогічної підготовки бакалаврів і магістрів, діалектичне поєднання цих двох циклів, їх взаємопроникнення і взаємообумовленість, спадкоємність і наступність.
Центральною ідеєю, яка поєднує ці ступені педагогічної освіти, є постійний розвиток, перетворення освіти на механізм розвитку особистості і суспільства, спрямування вищої школи як соціокультурного інституту не на відтворення старих форм суспільного буття, а на розвиток демократичного, гуманного суспільства. Гуманізація – ключовий елемент нового педагогічного мислення. Він вимагає перегляду і переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу, основним смислом якого стає саморозвиток, самоствердження, самореалізація особистості студента. Міра цього розвитку виступає як якість роботи викладача, вищого навчального закладу, всієї системи освіти.
Методологія – найбільш загальна система принципів організації наукового дослідження, способів досягнення і побудови наукового знання [5: 199].
Педагогічна інтерпретація, що здійснюється в межах антропологічного підходу, можлива шляхом упорядкування її аксіоматики і проблематики завдяки застосуванню низки методологічних принципів. Основними методологічними принципами нашого дослідження є такі: об’єктивність, сутнісний аналіз, генетичність єдності логічного та історичного, концептуальна єдність. На першому місці стоять принципи: відбору джерел і методів пізнання з метою педагогічної інтерпретації; антропологічної орієнтації педагогіки вищої школи, єдності теорії і практики, навчання і виховання, конкретного і абстрактного, об’єктивного і суб’єктивного, загального і особливого, спадкоємності і наступності. Ці принципи нами використовуються у плануванні навчального процесу та організації наукових досліджень, системі цілепокладання і діагностиці, у способах застосування педагогічних знань на рівні бакалаврату і магістратури.
Загальнонаукові проблеми – це проблеми, які є основою для наукової творчості: системний підхід і його використання, категорійна структура дослідження, понятійний апарат науки, логіка і структура наукового пошуку, взаємодія складових знань, зокрема соціокультурних, філософських, психологічних, педагогічних, фахових, головного і другорядного тощо.
Не можна піднести педагогічну освіту на вищий щабель, не віддавши належного ключовій фігурі – педагогу-викладачу. Він має не тільки володіти своїм предметом, а й уміти орієнтуватися у відповідній галузі знань, здійснювати інтеграцію в межах суміжних дисциплін, будувати навчальні плани, формувати у студентів навички самоосвіти. Викладач, учитель такого рівня професіоналізму бачить високий особливий смисл всього, що відбувається в процесі професіональної діяльності. Спілкування з молоддю для нього – особистісно значуща цінність, йому властива широта захоплень і співпереживання, педагогічна інтуїція. Все це під силу педагогу як творчій індивідуальності. Тож педагогічна підготовка має передусім забезпечити зростання і самореалізацію творчої індивідуальності майбутнього фахівця шляхом врахування не тільки спільного, але й особливого.
Зрозуміло, повноцінному розвитку студента не сприятиме частково-функціональний підхід до нього лише в одній ролі студента. Крім професійних знань, потрібно дати можливість входження у світ людської культури, задоволення різноманітних інтересів особистості, в тому числі національних. Національна педагогічна школа – важливий елемент збереження і розвитку духовної еліти, етнічної спільності. Вища педагогічна освіта повинна стати конструктивним фактором еволюції суспільства. Першим напрямом вирішення цього завдання є перехід від окремих альтернативних науково-педагогічних шкіл – до системи варіативних технологій, до практичної реалізації системного підходу в педагогічній підготовці бакалаврів, магістрів, оскільки саме він має величезні евристичні можливості.
Методологічний напрям – системний, або структурно-системний, основи якого заклав австрійський біолог Л. фон Берталанфи [6: 7] почав розвиватися з 50-х років минулого століття. З того часу він став у науці загальноприйнятою методологічною орієнтацією. З 60-х років ХХ століття починаються спроби використання цієї методології в освіті і в педагогічних дослідженнях. Суттєвий внесок у наукову реалізацію системного підходу зробили вчені М.А. Данилов, Т.А. Ілліна, Ф.Ф. Корольов, Н.В. Кузьміна та ін.
Характерним для сучасної науки є перехід від аспектного підходу, коли предметом вивчення є тільки певна сторона дійсності, до комплексного вивчення об’єкта як багатомірного цілого, системи. Дослідження процесу педагогічної підготовки магістрантів передбачає вивчення не тільки загальнопедагогічних і дидактичних факторів, але й гносеологічних, ідеологічних, психологічних, соціально-психологічних, соціологічних, культурологічних та ін.
На нашу думку, в основу підготовки магістрів педагогічної освіти мають бути покладені індивідуальна і дослідницько-орієнтована парадигма. Результатом професійного саморозвитку має стати готовність магістра до педагогічної діяльності, що включає такі компоненти: мотиваційно-ціннісний (забезпечує спрямованість на особистісно-професійні зміни, формування ціннісних орієнтацій і, перш за все, педагогічної спрямованості); змістовий (передбачає оволодіння теоретичними і практичними педагогічними знаннями, уміннями, навичками, особистісно-орієнтованими технологіями, особистісно-професійною рефлексією); комунікативно-емпатійний (оволодіння технологією взаємодії зі студентами, культурою спілкування і психоаналізом); культурологічно-світоглядний (уміння створювати власну педагогічну концепцію на основі полікультурних знань і загальнолюдських цінностей).
У кожному з цих аспектів вивчення можна знайти реально існуючі або можливі варіанти оптимального рішення: як, враховуючи цільову установку, планувати, організовувати процес навчання, спрямовувати його та керувати ним. Пізнати їх, орієнтуватися в них і зрозуміти, які варіанти або їх комбінації приведуть до бажаних результатів, – це значить наблизитися до пізнання сутності, закономірностей процесу педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти. Ці та інші задачі можуть бути зрозумілі і розв’язані тільки на основі системного підходу. Системний підхід дозволяє бачити предмет нашого дослідження як цілісне, єдине саме по собі, а також і відносно до системи вищого порядку, у нашому випадку, до системи педагогічної освіти, системи освіти України. Це дозволяє нам вивчити об’єкт з різних боків та аспектів.
У системному розгляді ми сприймаємо об’єкт нашого дослідження не як суму частин, а як цілісне явище, ми ставимо завдання вивчити взаємовідношення і взаємодію різних компонентів цього цілого, його взаємодію із оточуючою дійсністю з метою знайти спосіб упорядкування, ієрархії відношень, циклів педагогічної підготовки, визначити тенденції і основні закономірності руху об’єкту дослідження і його компонентів.
Системність ми розглядаємо не тільки як ключову якісну характеристику педагогічної підготовки в умовах ступеневої освіти університету, але як реальний об’єкт і пізнавальний інструмент, спосіб нашого бачення об’єкта.
Основні етапи аналізу системи Я. Скалкова визначає таким чином:
1) визначення системи і її середовища;
2) визначення субсистеми і елементів (їх функцій, способів діяльності, поведінки);
3) визначення їх взаємовідношень, тобто структурної сітки системи;
4) аналіз відношень структури і функції системи;
5) проект змін, новацій системи.
Кожний із вищезгаданих етапів можна поділити на окремі кроки. Таким чином, можна відповісти, що таке система і які її проблеми, як ці проблеми вирішити, які з проектованих рішень у цих умовах з точки зору цілей є оптимальним. Отже, можна зробити висновок, що системний підхід – це не тільки аналітичний, але й синтетичний метод.
Можна розглядати систему з різних точок зору і відповідно з цим інтегрувати це поняття.
Б. Куял визначає систему як доцільну сукупність елементів і відношень між ними та їх властивостями [7: 18].
Систему слід розглядати, перш за все, як ціле (матеріальне чи ідеальне), що характеризується трьома основними ознаками: 1) певною якістю; 2) єдністю; 3) цілісністю [1: 181].
Якісно вищий рівень розуміння системи – погляд на неї з точки зору її внутрішніх і зовнішніх зв’язків і відношень. Відомі вчені минулого (Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський) досліджували проблеми виховання як органічне ціле, тісно пов’язане з системами вищого порядку – з суспільством. Наприклад, Я.А. Коменський у своїй "Пампедії" концептує систему виховання як засновану на гармонійному відношенні виховання, світу (суспільства) і людини.
Н.В. Кузьміна ввела поняття педагогічна система, що є головним і дуже складним об’єктом дослідження науки педагогіки. Педагогічною системою прийнято називати функціональну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті.
На нашу думку, системно-функціональний підхід до вивчення педагогічних систем передбачає розуміння цього поняття як багатомірної багаторівневої структури з багатьма параметрами, як складний внутрішньо інтегрований соціальний організм, який можна аналізувати і пояснювати як сукупність елементів, властивостей і відношень, що взаємодіють і розвиваються. До основних ознак системності належать: цілісність і цілеспрямованість, структурованість, тобто склад елементів, внутрішній поділ, упорядкування, класифікація цього цілого; взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього; інтегрованість окремих елементів і зв’язків.
Педагогічна підготовка магістрів як система являє собою інтегровану єдність навчально-виховних цілей і змісту освіти, людського фактора (викладачів і магістрантів) і головних матеріальних факторів (засобів навчання).
Проте основною, провідною є виховуюча взаємодія викладачів і студентів для реалізації цілей і завдань, засобом чого є організація і управління навчально-виховним процесом.
Розглядаючи педагогічну підготовку студентів магістратури в аспекті системного розвитку, ми звертаємо увагу не тільки на те, як ця система функціонує, але й на те, як вона взаємодіє з іншими системами в умовах ступеневої освіти, які тенденції та перспективи її розвитку й удосконалення. Це забезпечує нам можливість застосування синергетичного підходу: пізнання загальних принципів, що лежать в основі процесів самоорганізації, які реалізуються в системах різної природи; здійснювати міждисциплінарний аналіз наукових ідей, методів і моделей поведінки, розкриття потенціалу в мисленні про світ і людину; вивчати проблеми міждисциплінарного діалогу, виявляти особливості сучасних соціальних, когнітивних і комунікативних ситуацій тощо. У процесі навчально-виховної роботи бакалаврату, магістратури важливою проблемою є також категоріальна структура педагогічного процесу.
Точне визначення використаних понять і формування спеціальної педагогічної термінології можна вважати першим кроком на шляху створення адекватної мови педагогічної науки. З нашого погляду, поняття – це попередня генералізація вже знайомих термінів, а також думка про загальні і специфічні якості предмета.
У систему категорій, що відображають найважливіші сторони нашого дослідження, входять: педагогічна освіта, педагогічна підготовка, ступенева педагогічна освіта, магістратура, бакалаврат, предмет, мета, принципи, зміст, методи, організаційні форми, особистісно орієнтована технологія навчання, організаційно-педагогічні умови навчання, готовність до інноваційної педагогічної діяльності.
Найважливішою умовою успішної педагогічної підготовки студентів магістратури в університеті є розробка методологічних вимог до загального та інваріантного і специфічного у ступеневому педагогічному процесі. Розробка згаданої проблеми пов’язана:
- з пошуком співвідношення цілей, складності, логіки, варіативності навчання; моделей взаємодії викладачів і студентів;
- з визначенням змісту педагогічного процесу, поєднання раціонального, емоційного та емпатійного;
- з модернізацією технології навчання;
- врахування світового досвіду багаторівневої і неперервної педагогічної освіти;
- із взаємозв’язком і співвідношенням процесів соціалізації та індивідуалізації, новаторства і традицій у педагогічній освіті;
- з методологією і технологією проектування педагогізації процесу підготовки фахівців на рівні предмета, університету;
- зі співвідношенням філософських, соціальних, психологічних і педагогічних закономірностей та підходів при визначенні основ і вирішенні проблем педагогічної діяльності, виборі спрямування і принципів розвитку університетської освіти. Список використаних джерел та літератури 1. Скалкова Я. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. – М., 1989. – С. 7.
2. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. – Л., 1972. – С. 9.
3. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С. 85.
4. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Просвещение, 1984. – С. 43.
5. Загвязинський В.І., Атахов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Издат. Центр "Академия", 2003. – С. 199.
6. Bertalanffy. L. General Systems Theory // A. Critical Review General Systems, 1962. – S. 7.
7. Kujal B. System vychovya v delani VCSSR a nektere teoretceke a metodologicke problemy jeno vyzkumu. – Praha, 1972. – S. 18. Матеріал надійшов до редакції 15.03.2005 р. Витвицкая С.С. Методологические основы многоуровневого педагогического образования.
В статье анализируется сущность понятий "методология", "педагогическая методология", их взаимосвязь, специфика, основные категории многоуровневого педагогического образования. Vitvytska S.S. Methodological Fundamentals of Multilevel Pedagogical Education.
The article analyses the essence of the concept of "methodology" and "pedagogical methodology", their interrelation, peculiarities, and basic categories of multilevel pedagogical education. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
