|
УДК 373.034 Т.П. Москвіна,
викладач
(Житомирський педуніверситет) Методологічні основи формування гуманних взаємин молодших школярів в умовах радіологічного контролю Викладені методологічні основи формування гуманних взаємин молодших школярів в умовах зони радіологічного контролю. Сучасний етап розвитку наук про людину характеризується підвищенням інтересу до проблеми взаємин, відносин. До неї звертаються філософи, психологи, педагоги, соціологи, етики, естетики, медики, фізіологи тощо. Складність і багатогранність проблеми дослідження потребує визначення стратегії наукового пошуку, тобто обґрунтування методологічних основ формування гуманних взаємин молодших школярів у позанавчальній діяльності в умовах зони радіологічного контролю.
Загальну стратегію пізнання особливостей формування гуманних взаємин визначає загальнофілософська методологія. Філософська методологія реалізує особливості сучасного наукового розвитку, що характеризується тенденцією до об’єднання різних людинознавчих наук, методів дослідження людини в комплексних системах. Ця стратегія дає можливість вийти за межі емпіричних фактів, зруйнувати методологічну ізоляцію, добирати кращі здобутки в історії розвитку педагогічної науки, органічно поєднати в системі формування гуманних взаємин молодших школярів наукові педагогічні теорії та ідеї педагогів-практиків. Філософський підхід полягає також в осмисленні системи узагальнюючих поглядів на природу, суспільство, людину. Методологічним підґрунтям дослідження сутності явищ формування гуманних взаємин із позицій філософського підходу, як відомо, є теорія пізнання (гносеологія), яка досліджує вихідні умови та основи будь-якого пізнання, які б уможливлювали гарантію його об’єктивності. Визначена думка знайшла своє відображення в роботах Б.Г.Ананьєва, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, В.М.Мясищева, С.Л.Рубінштейна, О.В.Киричука (психологічна теорія діяльності), Г.О.Балла, І.Д.Беха, І.А.Зязюна, А.Маслоу, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського та ін. (концепція гуманізму і психолого-педагогічні концепції особистісно зорієнтованого навчання й виховання).
Об’єктивний науковий аналіз потребує вивчення гуманних взаємин молодших школярів зони радіологічного контролю у філософських категоріях загального, одиничного та особливого. На основі обраного підходу загальне не існує поза одиничним, і навпаки. Сполучною ланкою між одиничним та загальним виступає особливе [1]. Дія загального як закономірності виражається в одиничному й через одиничне. Тому обраний методологічний підхід задає відповідну логіку дослідження: виявлення загальних властивостей і структури категорії взаємин (загальне), аналіз специфіки міжособистісної сфери відносин молодших школярів (особливе), обґрунтування якісних змін сфери взаємин молодших школярів, що постраждали внаслідок аварії на ЧАЕС (одиничне).
Оскільки одним із найважливіших завдань системи освіти є формування нового погляду на людину, яка є найвищою цінністю для іншої людини, підвищення рівня її загальної культури, формування духовності й таких взаємин між людьми, що ґрунтуються на повазі один до одного, на засадах гуманістичних норм життя, таких, як добро, повага, справедливість, то теоретичним підґрунтям нашого дослідження доцільно обрати гуманістичний підхід (або підхід гуманістичної орієнтації). У рамках визначеного підходу людина розглядається як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки цінностям, якими вона керується. Гуманістичний підхід розглядає людину як активний суб’єкт власного розвитку, що здатний зробити вільний особистісний вибір, який може самоорганізувати власне життя. На сучасному етапі розвитку світова наука пов’язує з розробкою визначеного підходу імена таких зарубіжних учених, як К.Гольдштейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, Е.Фром, К.Хорні, В.Франкл, Р.Бернс та інших, а також вітчизняних – Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, Ш.О.Амонашвілі, І.Д.Бех, І.А.Зязюн та ін.
Доцільним для дослідження формування гуманних взаємин молодших школярів є використання теорії, відомої як "школа самореалізації особистості", основи якої були закладені в першому десятиріччі ХХ століття, обґрунтування набула в 20-30-х роках у працях педагогів-гуманістів К.Н.Вентцеля та А.С.Макаренка. За цією теорією навчально-виховний процес орієнтовано на продукування рольової функції "образу особистості". Далі, через складну трансформацію та поступальний рух трьох фаз розвитку самосвідомості (самоідентифікацію, самопізнання й самореалізацію), викристалізовується семантичне ядро "самостійності" дитини [2, 143]
У 60-70 роках постулати названої теорії були збагачені Л.Занковим, Г.Костюком (концепція розвивального навчання), З.Равкіним (теорія педагогічного стимулювання), В.Давидовим (індивідуалізація та диференціація навчально-виховного процесу), Д.Ельконіним, В.Кумаріним та Г.Кумаріною (політехнічне навчання), Я.Лернером, М.Махмутовим, В.Оніщуком (формування соціальної активності школярів), Т.Конніковим, Т.Мальковською, О.Киричуком, І.Бехом (формування соціальної активності школярів).
Вивчення об’єкта дослідження передбачає використання нами системного підходу, який набув значного поширення в багатьох сучасних наукових розробках (І.В.Блауберг, В.П.Кузьмін, В.М.Садовський, Б.С.Українцев, І.Т.Фролов, Е.Г.Юдін). З позиції загальної теорії систем поняття "система" визначається як множина взаємопов’язаних елементів, що утворюють цілісну, стійку єдність із середовищем, якій притаманні інтегральні властивості та закономірності. Системний підхід передбачає одночасне вивчення всіх сторін розвитку дитини, допомагає зрозуміти їх взаємозв’язок і взаємообумовленість. Системний підхід до дослідження того чи іншого явища потребує його розгляду з кількох позицій: як певної якісної одиниці, як системи, що має свої специфічні закономірності (виділення параметрів та способів їх організації); як частини своєї видо-родової макроструктури, яка підпорядкована закономірностям цієї макроструктури; як вияву зовнішніх взаємодій, тобто умов існування (людина в контексті її життєдіяльності).
Ми розглядаємо гуманні взаємини як певну систему, яка має кінцеву множину характеристик, визначені функції, цілі, склад, структуру.
Для розробки досліджуваної проблеми ґрунтовного значення набуває застосування діяльнісного підходу, висока ефективність використання якого доведена в працях Д.Б.Ельконіна, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна. Концепція діяльнісного підходу в певній системі відносин з іншими людьми розглядає особистість у єдності з її діяльністю. Такий підхід покладений в основу пояснення позицій особистості. Згідно з цією концепцією, позиція особистості є цілісним проявом як внутрішніх рушійних сил, так і моделей поведінки.
У педагогічному відношенні діяльнісний підхід полягає в тому, що діяльність є передумовою й засобом формування особистості: в якому напрямі людина діє – такою є й спрямованість особистості; чим активніше вона діє, тим інтенсивніше йде процес формування позиції. Зміна позиції особистості в процесі виховання потребує зміни спрямованості її діяльності, яка залежить від уже існуючої позиції особистості. Так виникає "зачароване коло" у вихованні. Шляхами подолання "зачарованого кола" є визначення механізмів становлення й розвитку позиції особистості.
Концепція діяльнісного підходу акцентує увагу й на соціальній ситуації, яка визначає діяльність виховання й через цю діяльність стає фактором позиції особистості. Саме соціальна ситуація розкриває роль вікових сходинок. Важливим фактором розвитку позиції особистості молодшого школяра є усвідомлення того, що робота, в яку він включається, необхідна іншим, що своєю діяльністю можна сприяти вдосконаленню середовища.
У молодшого школяра змінюється соціальна ситуація: він іде до школи й отримує перше у своєму житті значуще завдання – учитися. Навчальна діяльність стає для школяра провідною, замінює гру, а ставлення до цієї діяльності визначає основний компонент його позиції як особистості. Досить швидко він усвідомлює, що учіння – діяльність, яка потребує суттєвих особистісних зусиль, і це в ряді випадків веде до втрати бажання вчитися, до безвідповідальності у виконанні навчальних завдань. Ставлення до учіння визначає розвиток усіх інших компонентів позиції особистості. Важливо, що учіння для молодшого школяра – індивідуальна діяльність, що визначається взаєминами з учителем; саме завдяки цим взаєминам навчальна діяльність стає основним джерелом цінностей, які збагачують і формують позицію особистості.
Разом із тим сюжетна гра зберігає своє важливе значення, оскільки вона допомагає дитині опанувати ролі дорослих, нагромадити соціальний досвід, недоступний їй у практичній діяльності. Важливим фактором розвитку позиції особистості молодшого школяра є усвідомлення того, що робота, в яку включається він для себе і для інших, необхідна дорослим, що своєю діяльністю можна сприяти удосконаленню середовища.
Отже, концепція діяльнісного підходу, не зменшуючи ролі вікових особливостей, відносить позицію особистості до суттєвої її характеристики на кожному етапі становлення. Характерні кожному віку провідні види діяльності не абсолютизуються, а розглядаються як рушійна сила, яка визначає позицію через внутрішні фактори: потреби, активність, характер.
Дослідження формування гуманних взаємин потребує використання особистісного підходу, який ґрунтується на вченні про роль особистості в суспільстві, про співвідношення колективу й особистості, про особливу роль колективу в її розвитку, про всебічний гармонійний розвиток особистості. Важливим аспектом цього підходу виступає обґрунтування розвитку особистості в умовах трансформації суспільного устрою [3]. Він є певним методологічним інструментарієм, розробка якого має спиратися на синтез визначених психологічною й педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.
Такий методологічний підхід у вихованні виходить із принципу центрації виховання на розвиток особистості. Цей принцип передбачає, по-перше, визнання пріоритету особистості, по-друге, націлює на те, що пріоритет особистості має стати основою філософії виховання, ідеології суспільства у сфері виховання, центральною ціннісною орієнтацією як вихователів, так і вихованців.
Доцільно розглядати особистісний підхід як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Розробка цього підходу – складна теоретична й практична проблема. Складність зумовлена тим, що особистість є найскладнішим утворенням у світі і одночасно – суб’єктом перетворення цього світу й самого себе. Ключову роль у розв’язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість – це передусім психологічне новоутворення. Тому психологічні закономірності посідають центральне місце в загальнонауковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність.
Сучасні вимоги до реалізації особистісного підходу визначалися в дослідженнях таких відомих психологів, як К.О.Альбуханової-Славської, О.Г.Асмолова, В.В.Давидова, В.О.Моляко, Л.М.Проколієнко, В.В.Століна, І.С.Якиманської та інших. У 70 – 90-тих роках питання необхідності використання особистісного підходу в психології та педагогіці неодноразово піднімались у працях І.Д.Беха, І.С.Кона, А.В.Петровського, В.О.Сухомлинського, Б.О.Феодоришина та інших.
Таким чином, особистісний підхід розглядається як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини. У гуманістичному вихованні та гуманізації відносин учнів його можна характеризувати послідовним ставленням педагога до особистості вихованця як відповідального суб’єкта власного розвитку. Цей підхід є базовою ціннісною орієнтацією педагога на розвиток особистості вихованця, яка визначає стратегію його взаємодії з особистістю, різними об’єднаннями учнів на основі суб’єкт-суб’єктних взаємин.
У зв’язку зі складністю розробки особистісного підходу дослідники вважають за доцільне здійснювати особистісний вплив шляхом переходу до нього від інших, більш розроблених підходів. Тому пропонують такі його форми, як "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О.В.Барабанщиков і М.Ф.Феденко), "принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В.І.Андрєєв), "особистісно-діяльнісний підхід" (І.О.Зимня), "системний особистісно-діяльнісний підхід" (Л.М.Деркач), "індивідуально-особистісний підхід" (О.Я.Савченко) тощо. Наприклад, особистісно-діяльнісний підхід (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна ) передбачає засвоєння змісту історичного досвіду людей не шляхом передачі інформації про нього людині, а в процесі її власної активності, спрямованості на предмети і явища оточуючого світу, що створені розвитком людської культури.
Виховний процес протікає в групі, яка об’єднує хоча б кількох вихованців. Соціальна психологія переконливо довела, що поведінка людини в групі відрізняється від поведінки поза нею; поведінка у випадковій групі є іншою, ніж поведінка в групі близьких людей, "значущих інших"; згуртована група – суттєвий фактор становлення позиції кожного її члена. Для обґрунтування визначених положень використовують теорію групового пристосування. Згідно з її положеннями, основним джерелом соціальних ідей вважають групові норми, тобто цінності, обов’язкові для всіх членів даної групи (мається на увазі, що група утворилась добровільно, а незгодні з її нормами мають можливість самостійно вийти з її складу). Отже, член групи регулює свою поведінку за апробованими групою стандартами.
Прийняті групою норми є силою, яка впливає на кожного її члена, оскільки інші члени групи чекають від нього саме такої поведінки. Такі норми здійснюють особливо суттєвий вплив у неформальній групі, згуртованій на основі певної винятковості. Члени такої групи чітко відрізняють "своїх" і "чужих", при цьому, часто фіксуючи групову приналежність зовні помітними знаками (одягом, значками і т.п.). Протиставляючи себе оточенню, вони створюють "образ ворога", який стимулює подальше згуртування групи. Для підтримання цієї згуртованості група свідомо або несвідомо здійснює вибір інформації, тобто в середині групи приймається лише придатна для неї інформація. Важливо і те, що така група проектує свої негативні цінності на "чужих". У подібній групі спостерігається двосторонній процес: в ній об’єднуються однодумці, особи з більш або менш адекватною позицією особистості, а загальна атмосфера групи закріплює позицію кожного її члена, навіть тих, хто випадково в ній опинився. Цим пояснюється існування таких груп, як різні неформальні молодіжні об’єднання, закриті клуби, політичні, релігійні та інші об’єднання.
Інше базове поняття теорії групового пристосування – роль індивіда в групі та його статус. Цим поняттям характеризуються чекання членів групи по відношенню до кожного окремо. В офіційних групах роль кожного її члена більшою або меншою мірою визначена, а у неформальних вона виявляється через міжособистісні стосунки. Статус приводить до індивідуалізації використання групових норм, оскільки кожному з її членів приписані певні правила, права та обов’язки у групі. Це явище відоме давно і виражено у прислів’ї "Що дозволено Юпітеру, не дозволено бику".
Групове пристосування визначається багатьма такими факторами, як соціальна солідарність, ефект залежності, інформаційна залежність, деградація відповідальності.
Однак не кожна людина піддається впливові вказаних факторів. Вважається, що автономна особистість здатна до опору проти неприйнятних для неї норм. Щоб пояснити такий феномен, теорія групового пристосування вводить поняття референтної групи. Це означає, що людина керується нормами тієї групи, членом якої вона бажає бути. Якщо ж вона протидіє нормам групи, то це означає, що референтна для неї група знаходиться поза фактичною. У цьому – слабке місце цієї теорії, оскільки незрозуміло, як може впливати на особистість група, з якою вона не контактує.
У нашому дослідженні ми використовуємо деякі ідеї цієї теорії, що дають змогу особистості відчути силу впливу колективу, дотримуватись групових норм, тобто цінностей, які є обов’язковими для всіх членів групи. Але вчитель, вихователь має спрямовувати особистість на підпорядкованість її групі і регулювати, направляти спрямування групи на гуманістичні цінності, гуманістичні ідеали, формуючи гуманні взаємини дітей у групі.
У педагогічній соціології використовується концепція соціальної адаптації особистості, спрямована на врахування конкретної ситуації розвитку українського суспільства (В.Ворона). З огляду на її положення, соціальна адаптація — це вид взаємодії особистості або соціальної спільності з соціальним середовищем, де відбувається узгодження самооцінок і домагань суб'єктів із їх можливостями і з реальністю соціального середовища та суб'єкта.
Динамізм притаманний нинішній цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки й технологій у всьому світі, поступова зміна ставлення до світу як до речі й товару (товарний фетишизм) потребує орієнтації молодого покоління на гуманістичні універсальні цінності. А з іншого боку, в умовах безладного переходу до ринкової економіки, коли дедалі злиденнішою стає більшість населення України на тлі процвітання невеликої соціальної групи багатих, все менше людей орієнтується на цінності, необхідні для стабільності й розвитку суспільства. Пріоритетними стають найгірші зразки капіталістичної орієнтації на взаємини панування й підкорення, престижне споживання, одержання, внаслідок "ринкової" економіки, вигоди тільки для себе.
Подальший розвиток зазначеного напрямку філософських пошуків виводить у сферу питань характеру соціальних стосунків, якості суспільства та пануючого в суспільстві ладу з точки зору його ставлення до індивіда — дбайливого чи байдужого, або й ворожого. Ці питання виходять за межі педагогічної компетенції, хоча педагогіка як особлива сфера людської діяльності не може уникнути необхідності усвідомлювати їх і впливати на них. Тому цей напрямок відповідає завданням нашого дослідження.
Таким чином, визначені методологічні основи дослідження формування гуманних взаємин молодших школярів зони радіологічного контролю є основою для проведення категорійного аналізу базових понять дослідження та побудови моделі гуманних взаємин. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Спиркин А.Г. Основы философии: Уч.пос.для вузов. – М.: Политиздат, 1988. – 592 с.
2. Кузь В.Г. Освіта і школа ХХІ століття /Педагогіка і психологія. – 1999. - № 1. – С. 143 - 149.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с. Матеріал надійшов до редакції 9.09.03 р. Москвина Т.Ф. Методологические основы формирования гуманных взаимоотношений младших школьников в условиях радиологического контроля.
Излагаються методологические основы формирования гуманных взаимоотношений младших школьников в условиях зоны радиологического контроля. Moskvina T.P. Methodological principles of formation of humane mutual relations between children under conditions of the radiology controle.
the author considers methodological principles of formation of humane mutual relations between children under conditions of the radiology control zone. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
