| Організація спостережень у природі з мовленнєвою метою |
|
УДК 372.61 Л.М. Міненко Організація спостережень у природі з мовленнєвою метою У статті розглянуто структуру спостереження у природі як джерела мовленнєвого розвитку молодших школярів. Керівництво розвитком зв’язного мовлення молодших школярів на основі спостережень у природі передбачає науково обгрунтовану організацію цього процесу.Мовленнєвий розвиток молодших школярів у зв’язку зі спостереженнями в природі грунтується, з одного боку, на системі знань і практичних умінь текстологічного характеру, а з другого – на комплексі сформованих засобами природи інтелектуальних умінь, які в сукупності становлять уміння спостерігати - задовольняти пізнавально-змістовий і чуттєво–емоційний аспекти сприйняття. Тільки у взаємозв’язку мовленнєвознавчих елементів, мовленнєвих умінь і розвитку пізнавальних можливостей та потреб учнів формуються й удосконалюються їхні творчі вміння щодо створення текстів. Щоб навчити школярів висловлюватися про предмети навколишньої природи, треба ввести їх у школу сприймання – додержуватися методично і психологічно організованих етапів навчання дітей сприймати – відчувати – висловлюватись. [1] У процесі сприймання дітьми об’єктів природи особливе місце відводиться спостереженню, яке водночас формує й удосконалює таку якість особистості, як спостережливість. Очевидною є залежність між рівнями спостережливості й загального розвитку людини: чим вищий рівень спостережливості, тим багатшим, повнішим є світ її уявлень вражень і ширшим кругозір. Для розвитку спостережливості потрібне активне і цілеспрямоване сприймання, що можливе тільки в умовах педагогічного навчання. На необхідність розвитку цієї здібності у молодших школярів на початковому етапі навчання вказували О.Я. Герд, С.Ф. Русова, М.Н. Скаткін, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський. Спостереження у природі має міжпредметний характер. Воно є тим основним прийомом вивчення природи рідного краю, що передбачений програмами “Ознайомлення з навколишнім світом” / 1-2 класи/, “Природознавство”/ ”Рідний край”/ - у 3-4- их класах, нового інтегрованого курсу “Людина і світ” /1-4 класи/, прийомом формування естетичного бачення навколишнього світу, що є предметом навчання уроків образотворчого мистецтва, музики, Тому це питання завжди перебувало в полі зору дослідників, методистів. Ми ставили завдання з’ясувати методику спостереження за окремими предметами і явищами природи з метою використання результатів спостережень в активній мовленнєвій діяльності. Процес формування спостережливості учнів буде ефективним, якщо вчитель оволодіє структурою спостережень, тобто прийомами їх організації. Виділено основні з них: постановка перед учнями мети спостереження й усвідомлення ними цієї мети; чітке виділення кола об’єктів для спостереження; виділення основних ознак спостережуваних об’єктів; словниково-термінологічна робота; організація узагальнень, форма їх фіксації. Відповідно до цієї структури спостережень, яка зумовлює їх методичну чіткість і послідовність, ми виділили кілька етапів. Підготовчий етап. Він включає в себе: а) визначення об’єкта спостереження; б) виявлення в учнів наявності знань про обраний об’єкт; в) постановку мети і завдань спостереження. Серед дидактичних умов організації спостережень у природі чіткому окресленню їх мети, змісту, визначенню конкретних об’єктів належить чи не провідна роль. Зміст спостережень дітей у природі, вибір об’єктів для них логічно й органічно пов’язуються з навчальним змістом читання, природознавства, образотворчого мистецтва, і тим самим окреслюється коло можливих тем для мовленнєвої діяльності на уроках рідної мови. Заздалегідь спланована робота з розвитку зв’язного мовлення /спеціальні уроки/, коли вчителем перспективно визначається тип роботи, джерело учнівської мовленнєвої творчості, створює можливості для розгортання розосередженої підготовчої роботи до побудови текстів. Одним із етапів цієї роботи є безпосередні спостереження за об’єктами в природних умовах. Колективні спостереження під керівництвом учителя під час екскурсій у природу є спеціально організованою школою навчання бачити світ природи, сприймати його, і, звичайно, починати цей важливий процес необхідно з формування умінь розглядати одиничні предмети. Це пов’язано з особливостями дитячої уваги, яка має здатність розсіюватись, наштовхуватись на другорядне. До того ж спостереження конкретного предмета обмежене, його простіше організувати орієнтацією на план розгляду, застосовуючи опорні слова. Саме під час розгляду одиничних предметів на початковому етапі /1-2 класи/ в учнів формуються елементарні інтелектуальні вміння. Багаторазові колективні й самостійні вправляння у спостережливості, спогляданні предметів, виділенні їх істотних ознак є кращим засобом, за допомогою якого можна досягти самостійності, розкриваючи дар слова /К.Д.Ушинський/. Називання ознак, властивостей, дій предметів, явищ спонукає до засвоєння й активізації дітьми великого арсеналу лексики, без чого успішний розвиток зв’язного мовлення неможливий. Вивчаючи проблему вибору об’єктів для спостереження у природі з мовленнєвою метою, ми брали до уваги те, що повному розумінню молодшими школярами життя і змін у живій природі сприятимуть знання про предмети і явища неживої природи. Саме з них, на думку О.Я.Герда [2], й необхідно починати ознайомлення учнів із світом природи. Тому предметами колективних спостережень, обговорення з перших днів навчання дітей у школі стають сонце, небо, повітря, водойми, земля, вітер тощо. Епізодичні колективні й тривалі самостійні спостереження за сонцем допомагають учням усвідомити причини змін пір року, ті характерні ознаки й особливості існування живої природи, які залежать від активності цього небесного світила. З усвідомленням цього дітям легше зрозуміти, чому жовтіє й опадає листя на деревах, чому відлітають птахи у вирій, а звірі залягають у зимову сплячку, чому з’являється вітер, лютують морози й заметілі, чому тане сніг і т.п. Для молодших школярів, у яких естетичний досвід ще незначний, для спостереження потрібно обирати об’єкти, які характеризуються виразністю, максимально зосереджують у собі естетичні якості. Ми розробили методичні критерії відбору об’єктів і явищ для спостережень як джерела мовленнєвої діяльності. Ці вимоги підлягали об’єктивній перевірці у процесі експерименту. На наш погляд, по-перше, об’єкт має бути хоч у загальній формі знайомий школярам, а по-друге, він повинен стимулювати пізнавальні інтереси дітей, по-третє, об’єкт не повинен бути відірваним, ізольованим від природних умов існування, а виявлятися в причинно-наслідкових залежностях від зовнішніх і внутрішніх природних факторів, і, нарешті, по-четверте, об’єкт повинен мати яскраві, чітко виражені зовнішні ознаки, доступні для розуміння і спостереження молодшими школярами. Вибір об’єкта для спостереження уже певною мірою зумовлюється рівнем учнівських знань про нього. Традиційно рівень знань про предмет мовлення найшвидше і найповніше виявляється у ході колективної бесіди. Нетрадиційний спосіб реалізації завдань цього етапу спостереження ми застосували на основі досвіду заслуженої вчительки України Є.М.Литвин, використавши “віконечко у природу”. На уроці читання через майстерно й естетично виготовлене казкове віконечко дітям демонструвався малюнок предмета, який мав стати об’єктом спостереження і предметом для подальшої побудови тексту на наступних уроках. Скажімо, показавши малюнок кущика, вчителька звернулася до дітей: “Що бачимо на малюнку? Що знаємо про рослину? Де росте? Як цвіте? Якого кольору і форми має плоди? Чим вони цінні? Хто ласує ними? Символом чого є в Україні калина?” Звичайно, рослина ця дітям знайома, але знання про неї обмежені. Скупі однослівні відповіді свідчили про обмежену інформацію про калину. Вчителька підкреслила, що ця рослина, оспівана у піснях, легендах, переказах, варта того, щоб знати про неї більше. Таким чином здійснилася мотивація майбутньої мовленнєвої діяльності. Сформульовані запитання, які додавалися на картці у кишеньці під віконечком, служили планом подальшої самостійної роботи учнів у спостереженні й пошуках інформації. Вчителька дала завдання протягом кількох днів вести спостереження за кущиками калини, пошукати у дитячих книжечках цікаві відомості про цю рослину, зробити малюнок у свої індивідуальні віконечка й придумати текст до нього /1-3 речення/. Як бачимо, сходинки підготовчого етапу спостереження мали на меті чітко визначити об’єкт спостереження, подальшу програму діяльності учнів у зв’язку із результатами спостережень і шляхом показу того, як мало діти знають про предмет мовлення, викликати пізнавальний інтерес до нього, спонукаючи шукати нове, цікаве. Перший етап – це власне процес спостереження, який включає: а) цілісне сприймання предмета; б) аналіз виділених частин і особливостей спостережуваного об’єкта; в) встановлення причинно-наслідкових зв’язків і відношень між предметом розгляду, його частинами і дійсністю. Цей етап реалізується спочатку через організацію колективного спостереження під керівництвом учителя, пізніше – через організацію самостійних спостережень учнів. Розвиток спостережливості в учнів і починається саме на цьому етапі – організації колективних спостережень. Для того, щоб спостереження були якомога повнішими й могли підготувати учнів до мовленнєвої діяльності, процес ознайомлення з предметом природи має проходити у такій послідовності: спочатку вчитель показує предмет в цілому, потім розглядаються його окремі частини, порівнюються з іншими, далі робляться узагальнення. Наприклад, організовуючи спостереження /розгляд/ одинокої сосни, вчитель системою запитань активізував увагу школярів, допоміг роздивитись її всебічно: здалеку споглядаючи сосну на тлі синяви неба, колективно з’ясували, яке дерево підлягає спостереженню, чому діти так думають, на що схожий силует дерева, якого він кольору. Потім, ознайомившись ближче, діти зазначили особливість стовбура, крони, гілля, кольору і специфіку кори, листя, коріння / якщо видно /. Такий докладний аналіз за поданою вчителем схемою збагатив учнів новими знаннями і розкрив істотне у предметі. На завершення проведено узагальнення, зроблено висновки й об’єкт знову розглянули в цілому, але з усією повнотою ознак. Організовуючи таким чином спостереження за предметами природи, можна задовольнити пізнавальний інтерес учнів, при цьому забезпечується поетапне формування процесів мислення. Керівництво складними процесами сприймання, уваги, мислення, уяви учитель здійснює через систему завдань. Їх мета: прищепити дітям способи чуттєвого сприймання навколишнього світу, навчити бачити, відчувати багатство барв, форм, звуків; допомогти опанувати процеси і форми мислення, долаючи шлях від першої сходинки пізнання /вміння бачити предмет, вичленовувати його ознаки, порівнювати, узагальнювати /до вищої – здатності усвідомлювати причинно–наслідкові відношення; розвивати уяву як основу творчої діяльності. На початковому етапі /1-2-і класи/ запитання вчителя в основному спрямовані на констатацію спостережуваних дітьми фактів, ознак, властивостей об’єктів, тобто вчитель учить помічати, впізнавати, порівнювати, розглядати. Наприклад: Вчитель: Яке небо бачимо? Учні: Голубе, ясне, сіре, похмуре. Вчитель: Які дерева? Учні: Голі, сірі, чорні. Вчитель: Які спільні ознаки весни й осені, липи і дуба? Учні: Менше тепла, світла, голі дерева. А на основному етапі, окрім цих завдань, ідуть пошуки й відповідей на численні як? чому? де?, тобто вчитель спонукає учнів абстрагуватися від конкретних предметів і встановлювати елементарні причинно-наслідкові зв’язки. Відповідно і мовленнєва діяльність учнів буде активнішою. Наприклад: Учитель: Яке листя на деревах у жовтні? Чому? Учні: Жовте, коричневе, сіре, бо мало тепла і світла дарує їм сонце. Учитель: То що ж є причиною того, що стало холодно, жовтіє листя на деревах, жухне трава? Учні: Сонце, бо втомилось за літо, не піднімається високо над горизонтом, не гріє, не світить так, як влітку. Уміння школярів робити висновки, тобто встановлювати часову послідовність чи причинно-наслідкову залежність між фактами, свідчить про вищий рівень їх інтелектуального розвитку. Систематичне вправляння учнів у зв’язуванні суджень, у словесному вираженні причинно-наслідкових властивостей підвищує культуру зв’язного мовлення дітей, робить його чіткішим, доказовішим, логічнішим. Здатність дитини самостійно помічати в предметах навколишнього світу якісь специфічні особливості, щось нове, особливе свідчить про те, що сприймання й увага її мають аналітичний характер – вона не просто сприймає, але й аналізує, порівнює. Причому робить це, як правило, з певною пізнавальною чи практичною метою. Тож на початковій сходинці першого етапу формування спостережливості молодших школярів зосереджується увага на формуванні інтелектуальних умінь: визначати /спільно/ у предметах істотні й неістотні відрізняльні ознаки, узагальнювати, класифікувати. Спираючись на природу дитячого мислення – здатність думати формами, звуками, барвами [3], на цьому етапі ми прагнули збагачувати сенсорний досвід учнів, вчити їх бачити предмет всебічно, у взаємозв’язках. Другим етапом спостережень є підбиття підсумків, зосередження уваги на нових відомостях, фактах, ознаках спостережуваного об’єкта, раніше невідомого або знаного поверхово в загальному. На цьому етапі вчитель допомагає учням узагальнювати найістотніші ознаки, виявляти зв’язки об’єкта природи з навколишнім світом, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Форма підбивання підсумків спостережень залежала від способу їх організації. Якщо спостереження у природі здійснювалися під керівництвом учителя, то, логічно, найдоцільнішою формою цього першого узагальнення є підсумкова бесіда. Якщо ж поставлено завдання підсумувати результати самостійних спостережень учнів, то доречними стають вільні висловлення дітей. Результати самостійних спостережень учитель включає у мовленнєву діяльність на уроках мови, незалежно від конкретної теми уроку. Підсумки фенологічних спостережень за об’єктами живої і неживої природи проводяться щомісяця. Їх навчальний зміст зумовлюється насамперед пізнавальними завданнями уроків природознавства. За мету ставиться розкрити типові ознаки кожної пори року. Підсумовуючи дані своїх спостережень, школярі вчаться аналізувати ознаки, властивості, дії. Безпосередньо на екскурсіях реалізуються супровідні цим завдання інших уроків початкового курсу навчання – рідної мови й читання, образотворчого мистецтва, музики, трудового навчання, математики. Таким чином, пізнавальні завдання, розв’язувані молодшими школярами відповідно до вимог програми з природознавства, забезпечують змістовий аспект їхньої мовленнєвої діяльності. Завданням третього етапу процесу спостережень є фіксація результатів у вигляді словесного оформлення. Найпоширенішими формами цього узагальнення є усні та письмові творчі роботи, розповіді – звіти про екскурсію, описи, міркування, виконання графічних малюнків, ведення календаря природи тощо. Реалізація завдань цього етапу – це те логічне завершення, без чого спостереження у природі, у якій би формі вони не проводилися, носили б споглядальний характер. Якщо попередні два етапи були спільними для ряду дисциплін й інтегрували можливість розв’язування пізнавальних завдань міжпредметного характеру, то тут виявляються специфічно мовні особливості узагальнення спостережень у вигляді самостійної творчості школярів. Саме на цьому етапі розв’язуються ті навчально-виховні завдання, основу, джерело яких мають забезпечити спостереження у природі. Переважна більшість учителів саме цей етап у підготовці дітей до побудови тексту на основі спостережень у природі вважають найважливішим. На перший погляд це справді можна так сприймати, оскільки саме узагальнення, фіксація результатів спостережень у вигляді словесної творчості реалізує вимоги програми з розвитку мовлення молодших школярів. Однак відповідно до теорії мовленнєвої діяльності процес накопичення інформації про предмет мовлення, активна мовленнєва діяльність, яка обов’язково супроводжує сприймання природи, далеко ширші за змістом, обсягом роботи й тому значно важливіші, ніж безпосереднє узагальнення. Саме зміст роботи на перших двох етапах спостереження, застосований комплекс методичних прийомів, розвивають дитячу сенсорику, вчать їх бачити, чути, відчувати, без чого словесна творчість була б примітивною. Вважаємо за доцільне підкреслити: чітка етапність процесу спостереження за об’єктом природи виявляється лише за умови колективного, керованого вчителем цього процесу. Запрограмовані дії вчителя методично зумовлені й орієнтують школярів не тільки на активну мовленнєву діяльність у ході спостереження, але й на розвиток екстравертивних рис особистості, що постає необхідною передумовою успішного навчання конструювати зв’язні висловлювання. Література 1. Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів: Методичні рекомендації для студентів педінститутів та учнів педучилищ спеціальності “Педагогіка і методика початкового навчання”. /Укл. Л.О. Варзацька, Л.М. Шевченко, -К.:РНМК, 1992.-116 с. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено. |
| < Попередня | Наступна > |
|---|
