|
УДК 378.34 В.О. Калінін,
аспірант
(Житомирський державний університет) Формування якостей та здібностей майбутнього вчителя іноземної мови у контексті соціокультурної підготовки У статті розглянуто роль, місце і структуру професійно значущих якостей і здібностей учителя ІМ, необхідних для роботи в новому соціокультурному контексті як компонент його професійної компетентності. Сьогодні акцент професійної підготовки педагога зміщується на розвиток особистості вчителя, який володіє інноваційними технологіями навчання учнів у полікультурних умовах. У підготовці майбутнього вчителя ІМ необхідно розглянути зазначене поняття у двох площинах його професійної компетентності – як користувача мови і як учителя. Аналіз педагогічної, методичної та лінгвістичної літератури, зокрема робіт І.А. Бім, В.В. Вартанова, Г.А. Воробйова, Н.Б. Ішханян, Ю.І. Пассова, В.В. Сафонової, Н.К.Скляренко та інших, та проведений нами контент-аналіз цього поняття дозволив визначити основні компоненти СКК учителя у двох вище згаданих площинах. Метою статі є розгляд місця та структури одного з важливих компонентів, який характеризує професійну компетентність учителя як користувача мови і як вчителя, а саме – якості та здібності майбутнього вчителя, здатного до роботи у новому соціокультурному просторі.
Деякі зарубіжні дослідники розглядають культуру будь-якої країни як набір стереотипів поведінки цієї країни і при вивченні іншомовних культур порівнюють перш за все стереотипи поведінки (Behavior patterns ), притаманні цим культурам. Н.В. Баришніков називає мовленнєву і немовленнєву поведінку під час іншомовної комунікації патернуванням і визначає його як репродукування стереотипів поведінки, наслідування культурного зразка [1: 29]. На думку О.Б. Тарнопольського, поведінку і мовлення згідно з нормами етикету можна назвати етикетною мовленнєвою і немовленнєвою поведінкою [2: 11].
Як частина культури, поведінка має свою національну специфіку і характеризується стійкими стереотипами. Засвоєння норм і моделей вербальної та невербальної поведінки, зумовлених соціумом країни мови, що вивчається, веде до оволодіння СКК учителем – користувачем мови. Наше дослідження за методом контент-аналізу довело, що вербальна поведінка складає 56,6%, а невербальна – 60%. Обидва види поведінки – складники одного з компонентів структури СКК учителя – користувача мови, якими називаємо компонентом моделей комунікативної поведінки (термін О.Б. Тарнопольського) [2].
Однак уміння навчати учнів необхідним моделям комунікативної поведінки потребує найменування у вчителя цілої низки професійних якостей та здібностей. Тому, визначаючи структуру ПСКК (професійної соціокультурної компетенції вчителя) слід також виділити компонент, який описує специфічні якості і здібності вчителя та формує СКК учнів. Дослідники концептосфери вчителя-гуманітарія виділяють поняття педагогічного професіоналізму, яке розглядається як комплекс властивостей особистості, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної педагогічної діяльності і містять такі елементи: гуманістичну спрямованість, професійні знання, вміння, педагогічні здібності, педагогічну техніку [3].
Серед найважливіших вимог до професійних якостей учителя вчені виділяють інтегративні загальнопедагогічні якості, що характеризують особистість у цілому. Це педагогічна винахідливість – уміння гнучко перебудовувати складну педагогічну ситуацію, надавати їй позитивного емоційного тону, позитивної та конструктивної спрямованості; педагогічне передбачення, прогнозування – вміння перш за все визначати поведінку та реакцію учнів до початку або на завершальному етапі педагогічної ситуації, прогнозувати труднощі (свої та учнів); педагогічний такт – почуття міри на основі зіставлення задач, умов і можливостей учасників спілкування; педагогічна емпатія – емоційне співчуття учню – мовленнєвому партнеру, відгук на вираження ним своїх почуттів.
Важливими вимогами до особистісних якостей будь-якого вчителя, в тому числі і вчителя ІМ, є любов і повага до дітей, розвинута педагогічна інтуїція, інтелект, високий рівень загальної і педагогічної культури. Оскільки формування СКК передбачає готовність і здатність брати участь у міжкультурному спілкуванні, контакт між учнями і вчителем відіграє першочергову роль. Не можна навчити спілкуватися, якщо в класі немає атмосфери довіри, яка налаштовує на спілкування. Тільки доброзичливі, щирі стосунки в класі будуть сприяти зняттю "мовного бар’єра", стимулюванню учнів до висловлювання своїх думок, суджень, поглядів.
Крім зазначених якостей, притаманних будь-якому педагогу, вчитель ІМ, який займається формуванням СКК учнів, повинен мати, на нашу думку, ряд характерних специфічних рис і здібностей, типових тільки для нього. До них належать: 1) здатність бути мовленнєвим партнером для учня (зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, його проблеми, інтерпретувати і "читати" його внутрішній стан через нюанси поведінки, впливати на учня опосередковано, через створення умов для появи у нього бажаної реакції на явища та факти іншомовної культури, приймати думку партнера по спілкуванню); 2) переважне використання стимулюючих впливів порівняно з оцінювальними і особливо дисциплінуючими, які блокують іншомовне спілкування, демократичного стилю керівництва процесом формування СКК; 3) уміння підтримувати рівне ставлення до всіх учасників спілкування; відмова від корпоративного стереотипу "вчитель завжди правий" як несумісного з процесом навчання; 4) здатність виступати посередником між іншомовною культурою та учнями, допомогати їм розглянути все цінне, особливе в "чужій" іншомовній культурі, побачити її з позицій своєї національності; 5) здійснювати соціокультурне виховання, тобто залучати до правильного сприймання іншомовної культури, її народних традицій, виховувати повагу та толерантне ставлення до її представників; 6) створювати атмосферу психологічного комфорту під час вивчення ІМ, ситуацію співробітництва у навчанні іншомовного спілкування. У зв’язку з цим особливого значення набуває автопсихологічна компетентність учителів, що ґрунтується на понятті "соціального інтелекту" – стійкої здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємостосунків, прогнозувати міжособові події [4].
Вищезазначені якості та здібності вчителя складають важливий компонент ПСКК.
Зрозуміло, що зовні майстерність полягає в тих якостях особистості вчителя, які породжують діяльність учителя щодо формування СКК, забезпечують її успішність. Ці якості слід враховувати не лише в уміннях, а й у тому складі властивості особистості, її позиції, які й дають педагогу змогу діяти продуктивно і творчо.
Загальнопедагогічні, особистісні та специфічні фахові якості та здібності вчителя складають окремий блок ПСКК майбутнього вчителя – особистісний.
З метою визначення рівня значущості та самооцінки виділених нами професійно необхідних для формування СКК учнів якостей та здібностей, ми провели опитування студентів ІІІ курсу Житомирського державного університету імені Івана Франка. Аналіз результатів дослідження проводився відповідно до методики О.В. Смирнова, Р.А. Смирнової з використанням відносних частот. Перевірку достовірності отриманих висновків проводили t – Стюдента, при якому t – Ст. було значно більшим, ніж 2,36.
При аналізі результатів самооцінки значущості якостей та здібностей учителя ІМ, необхідних для формування СКК, виявилося, що студенти групи з високим рівнем на перше місце ставлять якості та здібності, які пов’язані з їх професійною СК діяльністю в школі: здатність зацікавити та заохочувати учнів до СК спілкування (0,95), здатність бути мовленнєвим партнером для учнів (0,92); студенти групи з достатнім рівнем віддали перевагу своїй мовній підготовці: достатній рівень іншомовного спілкування (0,82); студенти групи з низьким рівнем найбільш значущими вважають загальнопедагогічні якості, тобто природність поведінки на уроці (0,62), щирість у ставленні до учнів (0,66).
При самооцінці рівня сформованості якостей та здібностей у студентів усіх груп найнижчий рівень розвитку мають суто професійні СК уміння, які потребують формування передбаченості у плані вибору форм та методів спілкування (0,68 – 0,47 – 0,25), рефлексивності мислення (0,69 – 0,48 – 0,26), здатність змінити стратегію та тактику формування СКК залежно від створеної ситуації (0,70 – 0,48 – 0,26). Такими були результати опитування майбутніх учителів до початку їх цілеспрямованого формування.
Оскільки особистісний компонент є складовою частиною розробленої нами моделі формування професійної компетентності вчителя, ми також ставили питання контролю за формуванням якостей та здібностей учителя ІМ протягом усієї експериментальної роботи.
Анкета з самооцінки визначення професійних якостей та здібностей учителя ІМ являє собою інтегроване утворення, отримане на основі переліку якостей, якими повинен володіти вчитель, що представлено в роботах багатьох учених, та адаптовані нами відповідно до теми нашого дослідження, а також виділені нами специфічні якості, властиві вчителеві ІМ. Усі відібрані якості ми вважаємо можливим спроектувати на особистість студента – майбутнього вчителя ІМ. Обробка результатів діагностики відбувалася за методикою М.А. Ларіонової [5]. Отриманий нами коефіцієнт рангової кореляції виражав характер зв’язку між ставленням студента до якостей, названих в анкеті, та самооцінкою тих же якостей у самого себе. Чим ближчий коефіцієнт кореляції до +1, тим вища професійна самооцінка майбутнього вчителя.
Завдяки оціночній шкалі ця діагностика дозволяє визначити перелік тих професійно значущих якостей, над розвитком яких необхідно ще працювати майбутнім учителям у процесі професійної підготовки. Крім того, така методика допомогла нам уточнити той блок якостей, які оцінюються найвище після першої педпрактики.
У своїх відповідях студенти 4-го курсу акцентували увагу на важливості професійних якостей, відсутність чи недостатність яких вони відчували під час перших самостійних кроків у школі та які ми умовно класифікували на чотири групи: інтелектуальні, творчі, організаторські, комунікативні. Серед інтелектуальних якостей найбільш значущими у 74% студентів стали: ерудованість у психолого-педагогічних питаннях; рефлексивність та критичність мислення; здатність виділяти вузлові поняття і закономірності в СК явищах та співвідносити їх з теоретичними знаннями тощо. Серед творчих якостей: педагогічне уявлення; вміння творчо інтерпретувати отриману СК інформацію; ініціативність; пошук нової СК інформації, проблем; здатність вирішувати нестандартні СК завдання. Серед організаторських якостей: здатність змінювати стратегію та тактику уроку з формування СКК залежно від створеної ситуації; здатність до самовдосконалення; здатність організувати самостійний пошук СК інформації. Серед комунікативних якостей: толерантність до СК помилок; емпатія; щирість у ставленні до учнів; природність поведінки на уроці; здатність достойно оцінювати успіхи учнів в оволодінні СКК.
Після закінчення експериментального навчання з метою отримання фінальних результатів з формування професійно значущих якостей та здібностей майбутнього вчителя ІМ ми провели повторну діагностику, використовуючи ту саму анкету самооцінки сформованості професійної компетентності та методику узагальнення результатів, які застосовувалися на початковому етапі експерименту.
У студентів І групи найвищого рівня досягли критичність мислення, чого не було під час вхідної діагностики, що свідчить про їх професійну компетентність. Здатність бути мовленнєвим партнером високо оцінена студентами всіх трьох груп (1,00 – 0,80 – 0,56). Студенти І та ІІ груп також високо оцінили свою здатність зацікавити та заохочувати учнів до СК спілкування (1,00 – 0,78); студенти ІІІ групи вважають, що їх здатність достойно оцінювати успіхи учнів в оволодінні СКК, ініціативність у формуванні СКК також стали вище 0,54 проти 0,26, як було у вхідній діагностиці.
Іншим результатом підсумкової діагностики якостей та здібностей майбутнього вчителя є те, що близько 22% студентів отримали більш високу оцінку своїх товаришів, ніж вони оцінили себе самі. Ми можемо пояснити це тим, що майбутні вчителі навчилися професійно грамотно оцінювати педагогічну діяльність своїх однокурсників, бачити в ній те, що дійсно сприяє розвитку їх професійної компетентності. Особливо це стосується таких якостей, як: творчість в інтерпретації СК інформації; здатність створювати позитивний емоційний клімат на уроці, бути мовленнєвим партнером та інше. Всі вони були оцінені оцінкою 19 – 20. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. яз. в школе – 2002. – № 2. – С. 28-32.
2. Intercultural Competence: A New Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. V.1: The Secondary School / Ed. by Lies Sercu. – Aalbourg: Aalbourg University Press, 1995. – 188 p.
3. Буланкина Н.Е. Концептосфера учителя-гуманиста. – М., 2000. – 96 с.
4. Ларионова М.А. Профессиональная самооценка учителя: структура, особенности формирования / Учебно-методическое пособие для учителей, школьных психологов, социальных педагогов и студентов вузов. – Омск: Изд-во ОМИПУ, 2001. – 90 с.
5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994. – 215 с. Матеріал надійшов до редакції 07.12.2005 р. Калинин В.А. Формирование качеств и способностей будущего учителя иностранного языка в контексте социокультурной подготовки.
В статье рассматривается роль, место и структура профессионально значимых качеств и способностей учителя иностранного языка, необходимых для работы в новом социокультурном контексте как компонент его профессиональной компетентности. Kalinin V.A. The Formation of Qualities and Abilities of a Prospective Teacher of Foreign Languages in the Context of Sociocultural Training.
The article addresses the role, the place and the structure of professionally significant qualities and abilities of a teacher of foreign language required in a new sociocultural context as a component of his/her professional competence.
Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
