Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Філологічні науки. arrow КОРЕЛЯЦІЯ ПРОЕКТУ УРОКУ ТА ІМПРОВІЗАЦІЇ В ПРОЦЕСІ ТВОРЧОЇ МЕТОДИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЛІТЕРАТУРИ
03.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




КОРЕЛЯЦІЯ ПРОЕКТУ УРОКУ ТА ІМПРОВІЗАЦІЇ В ПРОЦЕСІ ТВОРЧОЇ МЕТОДИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ЛІТЕРАТУРИ

УДК 316. 257

О.М. Куцевол,
кандидат педагогічних наук, доцент
(НПУ ім. М.П. Драгоманова, м. Київ)

Кореляція проекту уроку та імпровізації в процесі творчої методичної діяльності вчителя літератури

Стаття присвячена дослідженню одного із складників методичної творчості вчителя – імпровізації. Розглянуто погляди сучасної педагогічної та методичної науки на природу цього явища, механізм його виникнення, стадійність проходження процесу імпровізації, класифіковано її різновиди. З'ясовано особливості кореляції плану та імпровізації в ході реалізації вчителем-словесником проекту уроку. Ключові поняття: методична творчість, навчально-виховна парадигма, педагогічна імпровізація, її механізм, стадійність проходження, імпровізаційні вміння вчителя-словесника.

   Загальноприйнятою в сучасній педагогіці та методиці є теза про творчий характер уроку літератури, на якому не можуть не позначитися особистість учителя-словесника, його інтелект, рівень педагогічної культури, характер, інтереси та вподобання й манера спілкування. За словами Є. Пасічника, "урок – творчість, а остання не терпить надмірної стандартизації й шаблону, вона передбачає новизну, оригінальність, відхід від традиції, переборення стереотипів" [1: 169]. Це складає основу діалектичної суперечності: з одного боку, урок літератури, як і будь-яка спрямована навчальна діяльність, має бути проведений відповідно до законів дидактики і методики викладання, себто включаючи загальновизнані навчальні парадигми, а з другого боку, він не повинен перетворитися на формальну, застиглу структуру, а має активно реагувати на змінювані об’єктивні та суб'єктивні обставини – умови навчально-виховного процесу, рівень знань, навичок та вмінь учнів, ступінь розвитку їхніх здібностей та інтересів і, безсумнівно, специфіку особистості самого вчителя. В. Сухомлинський зокрема, підкреслював творчий характер навчання та виховання, зауважуючи, що "його наукова основа полягає не в тому, аби не відступати ні на крок від запланованого, а в тому, щоб уміти в процесі уроку вносити необхідні зміни в те, що вже намічено" [2: 148]. Відтак це зумовлює дуалістичний характер уроку – його одночасну зорієнтованість на традицію та новаторство, нормативне та варіативне, загальноприйняті педагогічні й методичні парадигми та особистісну самостійність учителя.
   Актуальність проблеми вчительської творчості зростає в умовах динамічних процесів розбудови національної освіти України, оскільки на сучасному етапі в системі профільного навчання розгортається мережа середніх навчальних закладів різних типів, збільшується число педагогів, які працюють за індивідуальними, авторськими планами та програмами, неухильно зростає поінформованість учнівської молоді. Усе це робить неможливим і шкідливим заформалізоване, стереотипне навчання, спонукаючи освітян до активного творчого пошуку та впровадження інновацій.
   Творчість пронизує всі види навчально-виховної діяльності педагога, у тому числі й методичну. Методична творчість учителя включає майстерне конструювання змісту навчання відповідно до конкретних завдань та педагогічної ситуації; розробку дидактичної та методичної концепції уроку і всього навчального процесу з урахуванням можливостей та індивідуально-типологічних особливостей самого вчителя; його діагностичну культуру; розвинуте педагогічне бачення та прогнозування діяльності учнів. Спрямованість педагога на методичну творчість якнайповніше виражається у процесі підготовки та проведення уроку, що складається з таких етапів:
   - підготовчо-прогностичний, на якому пишеться план-конспект майбутнього уроку та перед- бачаються можливі варіанти його ходу;
   - етап утілення задуму – реалізації "сценарію" заняття в умовах реального навчально-виховного процесу;
   - підсумковий етап, на якому здійснюється аналіз результатів уроку та накреслюються напрямки подальшого вдосконалення педагогічної діяльності.
   Багатофакторні динамічні обставини протікання навчального процесу, а також індивідуально-творчі можливості самого словесника стають детермінантами одного з компонентів його творчої методичної діяльності – імпровізації, що особливо повно реалізується на етапі втілення проекту уроку, його проведення.
   Важливість іпровізаційних умінь учителя підкреслювали ще класики педагогіки: К. Ушинський, П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, а також сучасні вчені В. Загвязинський, В. Кан-Калик, В. Краєвський, Н. Кузьміна, М. Махмудов, І.Синиця та ін. На необхідність імпровізації в процесі проведення уроку літератури вказували методисти Т. Бугайко, Н. Волошина, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник, Б. Степанишин та ін. Проте це явище досі не стало предметом спеціальних наукових досліджень ні педагогів, ні методистів. Певний внесок у теоретичне осмислення проблеми зробили С. Дудель, В. Кан-Калик та В. Харькін [3; 4; 5], розглядаючи окремі аспекти педагогічної імпровізації в ході читання лекції, досліджуючи механізм виникнення імпровізації, стадії її проходження та різновиди. На емпіричному рівні роль імпровізації у вчительській праці осмислили педагоги-новатори С. Бонда- ренко, Ю. Львова, Є. Ільїн та ін. [6; 7; 8].
   Такий незадовільний стан розробленості проблеми в науці призводить до неефективного використання імпровізації на практиці. До неї вдаються стихійно, без урахування реальної необхідності та об’єктивних умов навчально-виховного процесу й особистості вчителя. Серед педагогів поширеним є ставлення до імпровізації як до випадкового, а не закономірного явища педагогічної діяльності, відтак її ігнорують, навмисне уникають або сприймають за ознаку неякісної підготовки вчителя до уроку, щось шкідливе та неприпустиме. Однак аналіз теоретичних студій та педагогічного досвіду дає підстави стверджувати, що імпровізація є невід’ємним компонентом творчої методичної діяльності, котра неможлива без уміння вчителя органічно втілювати проект уроку і швидко корегувати хід реалізації запланованих навчальних ситуацій в залежності від обставин та власного творчого настрою. Вважаємо цілком вичерпною дефініцію цього явища, подану В. Кан-Каликом: "Імпровізація – це здатність педагога оперативно і правильно оцінювати ситуацію і вчинки учнів, приймати рішення одразу, іноді без попереднього логічного роздумування, на основі набутого досвіду, педагогічних та соціальних знань, еру- диції та інтуїтивного пошуку й органічно втілювати його у спілкуванні з дітьми, чутливо реагуючи й коректуючи власну діяльність" [4: 242].
   Механізм імпровізації заснований на суперечності між первісним задумом та новим, більш вдалим вирішенням, що народжується безпосередньо на уроці. На перший погляд, це відбувається стихійно та непередбачувано, й керувати імпровізацією неможливо. Таке хибне враження - результат неува- жного ставлення вчителів-практиків до цього складника педагогічної творчості та категоричного ігнорування офіційною наукою підрадянського періоду ролі підсвідомого в педагогічному процесі. Як і будь-яка людська діяльність, особливо творча, підготовка вчителя до уроку здійснюється на двох рівнях - раціональному (свідомому) та інтуїтивному (підсвідомому). С. Сисоєва виділяє такі етапи педагогічної творчості: 1) педагогічний задум; 2) актуалізація та відбір професійних знань, умінь, здобутків власного педагогічного досвіду щодо реалізації задуму; 3) інформаційний пошук; 4) проектування навчально-виховної взаємодії з учнями; 5) визрівання остаточного розв’язку; 6) реалізація педагогічного задуму; 7) аналіз і внесення коректив у подальше впровадження педагогічного задуму [9: 79]. Я.А. Пономарьов дає психологічне обґрунтування кожної фази творчості, виділяючи фази логічного аналізу (опора на знання, високий рівень усвідомлення процесів та дій); фаза інтуїтивного вирішення; фаза вербалізації інтуїтивного вирішення, на якій стає усвідомленим не лише результат, а і спосіб вирішення, його проце- суальний бік; фаза формалізації вербалізованого вирішення, надання знайденому вирішенню остаточної, логічно завершеної форми [10].
   Як бачимо, пошук оптимальної моделі майбутнього уроку здійснюється вчителем на основі цілеспрямованої свідомої діяльності, а також інтуїтивного механізму мислення. При цьому вчені-психологи вважають, що "підсвідомий механізм, який отримав від свідомості установку на пошук, пра- цюючи повільніше логічного апарату, у ряді випадків може результувати свою роботу у свідомості не відразу, а з більшим чи меншим запізненням відносно до моменту отримання наказу" [11: 243]. Таким чином, знаходження найбільш вдалого вирішення окремої навчальної ситуації чи уроку в цілому може відбутися вже після конструювання його проекту, безпосередньо на етапі реалізації, проведення заняття. Тоді спостерігається своєрідний прорив, інсайт, "прояснення", що ні в якій мірі не є випадковим, а являє собою кульмінацію внутрішнього механізму творчого пошуку, віддалену в часі від самого процесу. Отже, імпровізація здійснюється на основі педагогічної інтуїції.
   Учені (В. Кан-Калик, В. Харькін та ін.) визначають такі стадії процесу імпровізації:
   1) миттєвий аналіз ідеї, що виникла на основі інсайту, та вибір засобів її реалізації;
   2) виконання оперативно прийнятого педагогічного рішення;
   3) оцінка результатів імпровізації та визначення наступних завдань діяльності.
   Існують різні класифікації імпровізації: за формою втілення – словесна (репліки, монолог, діалог, бесіда), фізична (погляд, жест, міміка), словесно-фізична (гра, інсценізація) [5]; за структурою підготовки: природна (непідготована), штучна (заснована на домашній заготовці), змішана; за джерелом виникнення: зовнішня - спричинена дією зовнішніх чинників (реакція класу, нетипова навчальна ситуація); внутрішні - результат несподіваної асоціації, аналогії, згадки, пов’язаної з особистими переживаннями вчителя та професійним досвідом; віднайдення в логіці викладу матеріалу таких залежностей і зв’язків, котрі не були актуалізовані і враховані при підготовці проекту уроку; спонукана самоаналізом, що відбувається паралельно з процесом учіння й зумовлює потребу його коректування; результат інтуїтивного пошуку оптимального варіанту вирішення навчальної ситуації [4], за ступенем новизни – стандартна (при здійсненні якої використовуються способи і дії із загальноприйнятої навчальної парадигми), творча (яка включає інноваційні методи і прийоми навчальної діяльності або нестандартне поєднання вже відомих методів); за зв’язком з основними компонентами навчального процесу – спрямована на корегування методичної структури уроку; на трансформацію його змісту; на корегування мети заняття.
   Схарактеризуємо різновиди імпровізації за зв’язком із компонентами навчального процесу. Імпровізація, спрямована на корегування методичної структури уроку, здійснюється з метою відшуку більш ефективних методів і прийомів вирішення навчальних ситуацій або виникає внаслідок змінених обставин навчально-виховного процесу. Цей різновид творчої діяльності передбачає володіння вчителем такими вміннями:
   - аналізувати методичну структуру проекту уроку, оцінювати її доцільність та довершеність;
   - вибирати оптимальні прийоми, що найбільш підходять для реалізації даної навчальної ситуації;
   - з’ясовувати, наскільки оперативно відібраний прийом відповідає змісту навчального матеріалу;
   - організовувати навчальну комунікацію, суб’єктно-суб’єктне спілкування;
   - використовувати інноваційні методи, прийоми та форми навчальної діяльності, а також формувати індивідуально-своєрідні прийоми і способи учіння;
   - підсумовувати результати імпровізації, визначаючи доцільність оперативного застосування пев-них методів та прийомів.
   Імпровізація, спрямована на корегування змісту навчального матеріалу уроку потребує від педагога таких сформованих умінь:
   - здійснювати кореляцію змісту навчального матеріалу відповідно до змінюваних обставин;
   - оперативно актуалізувати фонові знання учнівської аудиторії, яких бракує для сприйняття нового матеріалу;
   - установлювати міжпредметні зв’язки літератури, історії, музики, образотворчого мистецтва, мовознавства та інших дисциплін, спрямовані на більш повне засвоєння змісту уроку;
   - здійснювати компаративні зв’язки української та зарубіжних літератур із метою увиразнення навчального матеріалу;
   - аналізувати результати змін, унесених до змістової частини уроку.
   Імпровізація, спрямована на корегування мети уроку, є найскладнішою за рівнем здійснення. Як засвідчує шкільна практика її вміють використовувати лише досвідчені вчителі, котрі володіють вміннями:
   - оцінювати обстановку реального навчального процесу і швидко змінювати мету уроку;
   - співвідносити мету конкретного заняття в системі інших уроків цього розділу;
   - зробити аналіз доцільності внесених коректив у мету уроку й накреслити план подальших дій.
   Каталізаторами, які пришвидшують імпровізацію, можуть бути внутрішні та зовнішні чинники. До перших належать специфіка протікання процесу інтуїтивного мислення та індивідуальні особливості психічної сфери кожного конкретного вчителя, до зовнішніх чинників можна віднести обставини реального навчального процесу та поведінку його учасників: емоційний настрій класу, рівень його підготовленості до уроку, несподівані запитання учнів, неможливість реалізувати заплановану навчальну ситуацію чи використання ТЗН тощо.
   Готовність учителя до імпровізації, як і будь-якої іншої творчої діяльності, зумовлюється його мотиваційною спрямованістю на досягнення більш ефективних результатів навчального процесу; сформованою установкою на урок як на співтворчість учителя та учнів; глибоким усвідомленням професійного обов’язку; постійним підвищенням рівня своєї науково-теоретичної та методичної підготовки, бажанням активізувати діяльність учнівського колективу інноваційними методами та прийомами навчання, відкритістю до творчого використання набутків і знахідок учителів-новаторів та колег по школі тощо.
   Величезну роль у формуванні імпровізаційних умінь учителя має рівень його професійно-педагогічної підготовки. Із цілковитою переконаністю можна стверджувати, що ефективна імпровізація ґрунтується на міцній науково-теоретичній базі, вільному володінню вчителем знаннями з історії і теорії літератури, добрій психолого-педагогічній та методичній підготовці, знанні чинних програм, підручників, посібників, матеріалів передового педагогічного досвіду, відбитого у фахових публікаціях. Ці знання повинні мати мобільний характер, і ні в якому випадку не бути застиглими, відірваними від сучасного розвитку літературознавчої, педагогічної та методичної науки. Девізом творчого вчителя мають стати слова: "Semper tiro! Вічно учень!"
   Неабияке значення для розвитку імпровізаційної готовності вчителя-словесника має його загальна ерудиція, поінформованість у різних галузях гуманітарних знань, культурний тезаурус – мистецькі знання з історії красного письменства, музики, живопису, графіки, скульптури, архітектури, театру, балету, сучасної естради тощо. Така обізнаність допоможе йому швидко відшукати вихід із проблемної ситуації, оперативно актуалізувати у власній пам’яті необхідний матеріал і доцільно застосувати його на уроці, корегуючи заздалегідь складений проект заняття. А ще широкий культурний кругозір словесника послугує ефективному здійсненню компаративного аналізу творів різних літератур, міжпредметних зв’язків мистецтва слова з іншими дисциплінами.
   Імпровізаційні вміння ґрунтуються на індивідуально-особистісних можливостях педагога, таких психологічних якостях, як розвинута інтуїція, уява, винахідливість, швидкість реакції, передбачення, емоційність, жвавість, глибина, гнучкість та асоціативність мислення, самокритичність, натхненність, емоційна врівноваженість, уміння володіти собою, долати страх, скутість і невизначеність нетипової навчально-виховної ситуації тощо. Дуже важливою в імпровізації є емпатія, уміння педагога встановити в аудиторії довірливу атмосферу, викликати інтерес учнів до змісту уроку. Це можливо за умови його доброї обізнаності зі специфікою конкретного класу, певного шкільного віку та окремих учнів, знання психологічних та вікових особливостей школярів, урахування їхніх пізнавальних та естетичних інтересів, уміння вільно спілкуватися зі школярами як із рівними, без менторства, зверхності, але водночас без панібратства. Такі якості особливо необхідні для вчителя-словесника, оскільки на уроці літератури відбувається не просто засвоєння історико-теоретичного матеріалу, а проникнення в духовний світ письменника. Цей процес передбачає співпереживання, співчуття, співтворчість, співжиття, яке неможливе без спільної налаштованості вчителя та учнів на незаформалізоване спілкування, чутливе до кожного поруху юної душі. А отже, це зумовлює вміле використання вчителем імпровізації на різних етапах уроку.
   На жаль, у шкільній практиці на сьогодні зустрічаємо чимало бар’єрів для її здійснення: недостатня загальнотеоретична підготовка вчителя, що перешкоджає вільному володінню знаннями; відсутність широкого культурного виднокола; несформованість імпровізаційних умінь багатьох педагогів, відсутність досвіду прийняття оперативних, педагогічно доцільних рішень; невміння швидко орієнтуватися в нетипових ситуаціях, без страху приймати рішення щодо корегування проекту уроку; негативна реакція з боку деяких представників шкільної адміністрації на педагогічну імпровізацію, нерозуміння її сутності.
   Імпровізація – необхідний компонент творчої методичної діяльності вчителя, вона є оптимальною умовою органічного втілення первісного педагогічного задуму відповідно до змінюваних обставин навчальної діяльності. Це результат прийняття педагогом нового несподіваного, але зумовленого попередньою підготовкою до уроку, рішення. Отже, існує пряма кореляція між проектом уроку та імпровізацією, що просто неможлива без серйозної підготовчої бази. Імпровізація не тільки не суперечить проекту уроку, а є його продовженням, невіддільним компонентом на етапі реалізації, формою та засобом утілення, необхідною умовою досягнення завдань навчально-виховної діяльності. За образним висловленням учителя-новатора Є. Ільїна, "імпровізація – душа, а конспект – думка уроку" [8: 153]. Безумовно, логічна основа підготовки заняття є домінуючою, а імпровізаційна – похідною. Доцільне поєднання цих двох складників творчої діяльності педагога визначає "його гармонійний робочий стан діловитості та емоційності, забезпечує зацікавленість учителя та учнів змістом і ходом навчально-виховного процесу, підвищує його ефективність" [7: 75].
   Готовність до імпровізації забезпечується динамічною системою літературних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь та навичок учителя, які реалізуються ним у ході спільної суб’єктно-суб’єктної діяльності з учнями через різноманітні методи, прийоми та форми навчання й наявність особистісно-індивідуальних якостей педагога.

Список використаної літератури

1. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Нвчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000.
2. Сухомлинский В.А. Собр. соч.: В 3-х т. – М.: Просвещение, 1979. - Т.3.
3. Дудель С.П. Единство плана (логическая основа) и импровизации в лекции. – М.: Знание, 1981.
4. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. – Грозный: Чечено-ингуш. кн. изд-во, 1976.
5. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Уч. пособие для студентов педвуза. – М.: Изд-во МГУ, 1989.
6. Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. – М.: Знание, 1976.
7. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1985.
8. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986.
9. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник. – К.: ІСДОУ, 1994.
10. Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса // Исследование проблемы психологии творчества. – М.: Наука, 1983.
11. Прокофьев И.А. К вопросу о возможном механизме интуиции в научном познании // Философс-кие проблемы современной биологии: Сб. ст../ Отв. ред. А.С.Мамзин. – М.-Л.: Наука, Ленингр. отд., 1966.

Матеріал надійшов до редакції 2.02.2004 р.

Куцевол О.Н. Корреляция проекта урока и импровизации в процессе творческой методической деятельности учителя литературы.
Статья посвящена исследованию одного из компонентов методического творчества учителя. Рассмотрены взгляды современной педагогической и методической науки на природу импровизации, механизм ее возникновения, стадийность прохождения этого процесса, классифицированы ее разновидности. Определены особенности корреляции плана и импровизации в ходе реализации учителем-словесником проекта урока. Ключевые понятия: методическое творчество, учебная парадигма, педагогическая интуиция, импровизация, ее механизм, стадии прохождения, импровизационные умения учителя-словесника.

Kutcevol O.M. Correlation of the lesson Project and Improvization in the Process of Creative Methodological Work of the Teacher of Literature.
The article studies one of the components of teacher’s methodological creativity. It describes the viewpoints of modern pedagogical and methodological scientists on the nature of improvization, its origin and stages of its development as well as classifies its variaties. The item sets out the peculiarities of how the improvisation and the lesson project correlate in the course of the lesson .The key notions: methodological creativity, teaching paradigm, pedagogical intuition, improvisation, its mechanism, the stages of its development, improvisation skills of the teacher of literature.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016