Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Філологічні науки. arrow КАЗКА ЯК ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК РОЗВИТКУ ЛЮДСТВА
04.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




КАЗКА ЯК ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК РОЗВИТКУ ЛЮДСТВА

УДК 11; 37

В.М. Брандес,
психолог, вчитель фiзики
(ЗОШ № 28 м. Житомира);
О.В. Вознюк,
вчитель iноземної мови
(ЗОШ № 3 м. Житомира);
М. М.Заброцький,
кандидат педагогічних наук, професор
(Житомирський обласний інститут післядипломної освіти).

Казка як важливий чинник розвитку людства

Автори, використовуючи концепцію функцінальної асиметрії півкуль головного мозку людини, прагнуть довести, що казка, метафора постають важливим чинником розвитку людини.

   Людина, як на світанку існування людства, так і в період свого раннього дитинства, відображає світ та опановує його в основному в дусі правої півкулі головного мозку, формуючи міфологічну реальність [1], виробляючи цілісне бачення світу та розвиваючи синтетичне знання, оперуюче міфологемами, яке при його аналізі сучасною наукою виявляється адекватним об'єктивному стану речей [2]. Тобто, мова міфу, де світ постає цілісним неподільним комплексом, а суб'єкт і об'єкт, предмет і знак, річ і слово, істота та її ім'я, походження та сутність, причина та наслідок, початок та принцип, актуальне та потенційне, частина та ціле, просте та складне, природне та надприродне... так чи інакше зливаються воєдино, – ця мова міфу може одержувати наукову інтерпретацію. При цьому те, що у межах міфу існує злитно і не підкоряється принципу причини-наслідку (тобто принципу класичного лінійного детермінізму), у межах наукового світорозуміння може бути представлено як існуюче роздільно й причинно-обумовлене. Сполучення міфу та теорії виявляє принцип культурно-історичної неперервності буття людства, знання якого про світ постають “існуючими від віку” у згорнутій міфічній формі, асоціативно-метафорично організованій, здатній трансформуватися у науково-теоретичні схеми в процесі розвитку людського суспільства [2].
   Важливi проблеми, пов'язанi з осмисленням ролi казки як відображення міфологічної реальності, що є витоковим джерелом розвитку людства, стають зрозумiлiшими, якщо при їх аналiзi спиратися на концепцiю функцiональної асиметрiї пiвкуль головного мозку людини. Феномен функціональної неперервності півкуль головного мозку передбачає єдність міфу та науки, їх взаємне обернення, коли міф може одержувати наукове розуміння, а сама наука використовувати "наукові міфи" (Т. Кун). Слід сказати, що, як вважають деякі вчені, властивість міфологічного відображення дійсності є чи не єдиним засобом впіймати та змістовно визначити об'єкти високого ступеня абстракції. Адекватне пізнання світу людиною передбачає сплавлення наукового (однозначного, переважно лівопівкульового) та міфологічного (багатозначного, переважно правопівкульового) типів осягнення світу, а це формує аутентичну реальність як Істину (її С. Б. Церетелі визначив як “єдність протилежностей”), у сфері якої з'єднуються протилежності і формується дипласія – притаманний тільки людській свідомості психологічний феномен ототожнювання двох елементів, що взаємно виключаються. Це дає можливість розвивати діалектико-парадоксальне світобачення, досягаючи стану "недуальності", який у рамках буддиських психотехнік трактується як просвітлення, що може розумітися як один з головних вимірів духовності людини.
   Історiя людства доводить, що казка, притча, билина, мiф, байка та iншi прийоми iнакомовно-метафоричного вiдображення дiйсностi виступали та виступають одним iз найбiльш важливих засобiв освоєння людьми певного типу культури, своєрiдним шляхом "входження" в неї, виявляючись головним вербальним засобом навчання та виховання на початкових етапах розвитку людського суспiльства. Для дитини, що знаходиться на початковому етапi розвитку людської особистостi, також характерна мiфоепiчна картина свiту, яка потiм пiдкорюється теоретико-прагматичнiй науковiй картинi. Треба сказати й те, що мiф, казка мiстять у собi еталони нормативної поведiнки, мудрiсть народiв свiту [3], дозволяють прогнозувати подiї, будувати свою поведiнку на основi конструювання моделi свiту, виступаючи особливим культурологiчним феноменом. Казка, міф можуть розумітися як спеціфічна форма підсвідомих ("природжених") архетипових ідей, “мислительних матриць” людства.
   Роль казки в життi людини виявляється найбiльш повно при аналiзi явища функцiональної асиметрiї пiвкуль головного мозку людини. Можна сказати, що права пiвкуля, яка виражає синтетичний аспект знання та вiдображає свiт за принципом “все у всьому”, втiлює в собi дологiчне (наочно-образне, наочно-дiйове) мислення людини, яке в процесi її розвитку починає “конкурувати” з бiльш молодою в еволюцiйному вiдношеннi лiвопiвкульовою психiкою людини, що виражає аналiтичний аспект знання i вiдбиває свiт дискретно-множинним, абстрактно-аналiтичним, вербально-логiчним чином.
   Принцип неперервностi психiчної дiяльностi людини передбачає єднiсть пiвкульових стратегiй обробки iнформацiї як в планi синтетичного, так i дiахронiчного аспектiв аналiзу еволюцiї людини. Цей аналіз доводить, що правопiвкульова психiка, розвиток наочно-образного мислення, здiбнiсть до емпiричних узагальнень у дитини вiдіграють нарiжну роль в життi дорослої людини та “не є лише тимчасовим етапом, який потрiбно пройти якомога швидше, щоб “замiнити” його вербально-логiчним мисленням” [4 : 229]. Справа у тому, що цей тип мислення “виростає” з багатозначного метафоричного правопiвкульового освоєння дiйсностi людиною, при цьому, як свiдчить нова парадигма освiти та навчання, що базується на концепцiї функціональної асиметрії півкуль головного мозку, метою розвитку людини є досягнення функціонального узгождення, синтезу право- та лiвопiвкульового аспектів психiки, коли такi феномени, що спiввiдносяться з функцiональною природою пiвкуль, як образ та iдея, предмет та знак, почуття та думка, єдине та множинне сполучаються, формуючи базу для iнтуїтивно-медитативного, еврiстично-просвiтленого розумiючого вiдбиття дiйсностi та її опанування, в процесi чого конкретне та абстрактне, експресивне та логiчне з'єднуються, породжуючи феномен аутентичного, iстинного буття.
   Зрозуміло, що півкульовий синтез передбачає повне розкриття ресурсів “правого”, творчого аспекту психіки (суть творчості полягає у вмінні мислити цілісно, багатозначно, з'єднуючи факти та реалії, що належать до різних і навіть полярних онтологічних та гносеологічних сфер реальності), необхідно не поспішати замінити активність правої півкулі лівою. А. В. Запорожець пише, що розум людини, у котрої у дитячі роки не сформувалось належним чином беспосереднє сприйняття оточуючого світу та наочно-образне мислення, може одержати згодом односторонній розвиток, набути надмірно абстрагованого від конкретної дійсності характеру [5]. Більше того, як ввжає Е. Берн, саме у дитинстві кристалізується повний “сценарій” майбутнього життя людини [6 : 192–206], а трансперсональна психологія доводить, що пренатальне та постнатальне існування дитини формує модель майбутнього життя. Формування майбутнього сценарію життя у дитини пояснюється тим, що в цей час у неї спостерігається активність переважно правопівкульового аспекту психіки, а саме права півкуля активна у стані гіпнотичного трансу [7]. Потрiбно сказати, що явище iмпрiтiнгу (швидкого, одноразового запам'ятовування) як процес формування мiцних слiдiв пам'яти, має мiсце саме в контекстi афективної ситуацiї, коли активна права “емоцiйна” пiвкуля. Тут ми спостерігаємо своєрідне кодування майбутньої поведінки людини через призму наочності та образності, що знаходить своє найбільш послідовне відображення саме у казково-метафоричному способі осягнення та освоєння буття.
   В цілому можна сказати, що людина набуває різноманітного досвіду життя через два канали – емоційно-чуттєвий (некритично-емпатичний, ірраціональний, правопівкульвий) та логіко-операціональний (критично-вольовий, раціональний, лівопівкульовий). Через чуттєвий канал інформаційні елементи досвіду сприймаються та засвоюються майже миттєво як елементи сугестії [7]. Через логічний канал досвід сприймається лише як інструментально-операціональна сутність, тобто, тут людина вчиться принципово на своєму досвіді, який вона має виробити самостійно.
   Важливо зауважити й те, що чуттєво-сугестивний досвід, який людина набуває у дитинстві, і який вона сприймає принципово некритично, в подальшому житті може трансформуватися у сферу критичного (лівопівкульового) каналу, де будь-яка позитивна установка, що сформувалася у дитинстві, перетворюється на негативну (це пояснюється тим, що ліва півкуля, на відміну від правої, сприймає світ принципово критично-вольовим чином, тобто, будь-який раціонально-логічний аналіз потребує використання рефлексії, контрастного мислення). Так, як пише Е. Берн, коли дитині постійно навіюють щось, коли їй говорять, наприклад, не роби цього, вона врешті-решт буде намагатися зробити саме це [6]. Таким чином, негативні (заборонні) психологічні установки, що вироблені у дитинстві, трансформуються в дорослої людини у свою протилежність. Отже, будь-яка психологічна установка, яка вироблена у дитинстві, у дорослої людини прагне бути перетвореною на антиустановку разом з розвитком лівопівкульового мислення. При цьому процес перетворення дитячих установок на антиустановки прямо залежить від міри функціональної “диспропорції” півкуль мозку, що обумовлює протиріччя між свідомим та безсвідомим (тобто ліво- та правопівкульовим аспектами психіки). Тому мета освіти полягає у сполученні свідомості та безсвідомості, у створенні “парадоксальних” установок, що здатні інтегрувати психологічні позитивні та негативні установки (а також позитивні та негативні схильності людини, взаємодія між якими може вважатися “джерелом продуктивного розвитку особистості” (Е. Фромм).
   Найбiльш чiтко казку як засiб навчання репрезентовано в Новому Завiтi у виглядi притч, де конкретний образ та його iнтерпретацiя показанi як спiвiснуючi. У казцi право iнтерпретацiї вiддається читаючому або слухаючому. Дане право реалiзується ним на тому чи iншому рiвнi когнiтивних “домагань”, у тих чи iнших концептуально-теоретичних формах. При цьому сфера наукових змiстiв, що видобувається в процесi такої iнтерпретацiї, практично необмежена. Більш того, емоційно-наочний, конкретно-чуттєвий тон казки може бути базою для розв'язання проблемного завдання, бо, як показали дослідження, стан емоційної активації включається у процес розв'язання проблеми, виконування тих чи інших дій. А сама емоція (як явище правопівкульової активності) виступає передуючим етапом розв'язання завдання [4], виступаючи “паливом” для психофізіологічного “казану”, де готується це розв'язання і де логічне знання присутнє у “згорнутому”, “зашифрованому” вигляді.
   Казка, як втiлення аналiтичного знання у “згорнутiй” синтетичнiй формi, виступає у виглядi системи пiдсвiдомих архетипових iдей, якi здатнi трансформуватися в науково-теоретичнi схеми. Чим глибше занурюється дитина у свiт казок та чим бiльш просторий цей свiт, тим бiльше науково-теоретичних змiстiв вона згодом здатна сприйняти, видобути та кристалізувати. Отже, казка, мiф, народна традицiя, ритуал, як форми активностi переважно правопiвкульової психiки, є принципово необхiдним засобом навчання та виховання дiтей не лише дошкiльного, але й молодшого шкiльного вiку, на протязi якого весь шкiльний процес, всi його аспекти, всi шкiльнi предмети повиннi бути реалiзованi саме через казку, мiф та iншi подiбнi явища.
   Особливу увагу слід звернути на практичне втілення казкової аури – гру. Тут можна говорити про культурологiчну теорiю “людини, що грає”, яка створена I. Хaйзiнга, який фiксує той свiтовий шар, де має мiсце взаємодiя протилежних початкiв життя i вiдбуваються екзистенцiйнi процеси. Як говорив Ейнштейн, “теоретична фiзика – це iграшки в порiвняннi з дитячою грою” [8:21]. Гра як така є антиентропiйною сутнiстю, її називають “надлишковою”, “уявною”, “вакуумною актiвнiстю” [8:45]. При цьому “дитинi притаманно переживання цiлiсностi та злитностi себе з оточуючим свiтом, котре лежить в основi естетичного та морального освоєння свiту” [8 : 57]. Дитина, що зайнята в грi (нарiжному виду дитячої активностi), кидає виклик “здоровому глузду”, затверджує дух творчостi, надситуативностi, “нонсенсу”, перекручує реальнiсть, розвиваючи багатозначне, нетривiальне бачення свiту. Таким чином, “парадокс i нонсенс є проявами самоутвердження людського розуму” [8 : 49].
   Так звана “позитивна психотерапія” Н. Пезешкіана (який вважає, що втрата сенсу життя, що веде до психосоматичних захворювань, є наслідком односторонності, нецілісності при погляді на світ) використовує казковi, міфічні історії, притчі, метафоричні образи для побудови цілісного сприйняття світу та лікування пацієнтів. Семантична тканина казки виявляє суттєвий психотерапевтичний вплив на пiдсвiдоме дитини. Поряд з визнаними казками, що пройшли iсторичний iспит i залишилися у фольклорнiй скарбницi людства завдяки тiй обставинi, що вони несли iнварiантний за своїм впливом пiдтекст для рiзних культур (позитивна псиотерапевтична дiя яких поза сумнiвом), створюються казки з аморфним або спотворюючим психотерапевтичним ефектом.
   Вплив казки на дитину має скорiше ситуативно-спонтанний, нiж прогнозовано-технологiчний характер, що розповсюджується й на традицiйно визнанi казки. Казка актуалiзується, коли дитина знаходиться у особливому станi сприймання свiту пiдсвiдомим. В цей момент дитина вiдкрита та незахищена вiд зовнiшнiх впливiв, тому добiр казок i спосiб донесення їх до дитини має принципове значення з позицiї психотерапiї.
    Звiдси випливають важливi висновки: 1) невиправдано чекати у навчальному процесi негайних педагогiчних досягнень пiсля “вивчення” казки; 2) психотерапевтичний ефект казки руйнується безпосереднiм лiвопiвкульовим аналiтичним втручанням; розкриття смислiв казки розпочинається через певний промiжок часу, коли пiдсвiдомий правопiвкульовий “заряд” спрацював i починає iнтегруватися з лiвопiвкульовою iнформацiєю; 3) враховуючи психотерапевтичний потенцiал казок, вихователь повинен володiти певними навичками створення стану колективного та iндивiдуального сприймання iнформацiї правою пiвкулею, щоб праця з казкою не перетворилася у школярське штудiювання, наслiдком якого може бути одержання цiлком протилежних результатiв, що закладено у потенцiалi казки.
   Можна дiйти висновку, що назрiла нагальна необхiднiсть в розробцi спецiального психолого-педагiчного напрямку, який би займався проблемою навчаючої казки [9], актуальнiсть котрої незмiрно зросла разом з практично повним усуненням релiгiйно-мiфологiчних iнститутiв у сучасному суспiльствi. Однією з програмних цiлей цього педагогiчного напрямку може бути розробка процедур складання навчаючих казок та iнтерпретацiя вже iснуючих.
   Наведемо приклад однієї з таких iнтерпретацiй. У казках “Про рiпу” та “Про курку Рябу” ми можемо знайти втiлення у формi наочно-дiйового мислення багатьох математичних, фiзичних, фiлософських, логiчних принципiв. Це й закони переходу кiлькостi в якiсть, заперечення заперечення, а також правило послiдовного аналiтичного (“ланцюгового”) мислення: “...баба за дiда, дiд за рiпку...”. Це й один із законiв катастроф (“...мишка хвостиком махнула та яєчко розбилося...”), який говорить, що будь-яка система може достатньо довго чинити опiр зовнiшнiй руйнувальнiй дiї за рахунок внутрiшнiх компенсаторних можливостей, доки вона не вичерпає ресурси свого “гомеостазу” та не почне розпадатися, при цьому даний розпад набуває лавиноподiбного катастрофiчного характеру, приводом для якого може слугувати зовсiм незначна обставина.
   Казка може бути пiдмогою i у вивченнi iсторiї, оскiльки багато iсторичних подiй подiбнi до структури чарiвної казки, що вiдкриває “широкi перспективи для встановлення типових структур iсторичних подiй” [10].
   Казка може бути засобом обробки та розвитку внутрiшнього коду внутрiшньої мови дитини, де слова, як правило, замiнюються iншими сигналами, наочними схемами. Дiти зiштовхуються із серйозними труднощами при переходi вiд прослуханого тексту до аналогiчного, але переданого “своїми словами”, зумовленими недостатньою сформованiстю внутрiшньої мови, в якiй слова, поняття, як правило, замiщенi iншими сигналами (образами, метафорами, наочними схемами тощо) [11]. Казка з її метафоричнiстю засобiв вираження та принциповою зверненiстю до правопiвкульового психiчного вiдображення дiйностi є надiйним iнструментом формування внутрiшньої мови дитини.
   Казка виступає як засiб розвитку спонтанно-парадоксального свiтосприйняття – вiнця (та одночасно початкової точки) розвитку людини. Тут можна говорити про казки Л. Керрола, а також про традицiю символiчної iнверсiї, яка в дитячому словотвореннi виявляється у виглядi “перевертишiв” (“ехала деревня мимо мужика, вдруг из-под собаки лают ворота”).
   Гармонiйна людина розумiється нами як така, що поєднує правопiвкульову (багатозначно-метафорiчну) та лiвопiвкульову (однозначно-аналiтичну) логiки, типи мислення, що постає як єднiсть циклiчного та лiнiйного детермiнiзму, котра (єднiсть) дає вихiд у сферу розвитку парадоксальної дiалектичної логiки та детермiнизму, основи яких закладено саме в парадоксальних казках.
   Казка також виступає важливим засобом розвитку творчих здiбностей дiтей молодшого вiку, що зумовлено характерними для них особливостями сприйняття дiйсностi, передусiм через призму мiфологiчно-казкових сюжетiв. I якщо найбiльш суттєвою стороною нашого свiту є рух, перетворення одного в друге, то казки, що ряснiють рiзними метаморфозами, що багатi на мiфологiчно-циклiчнi подiї, якомога краще дають дитинi уявлення про iдею нашого мiнливого, плинного, парадоксального свiту.
   Творчiсть є виходом у сферу багатозначого, багатомiрного розумiння реальностi та її опанування, тобто творчiсть передбачає актуалiзацiю надситуативностi як здiбностi суб'єкту виходити за межi однозначних конструкцiй “зовнiшньої доцiльностi” [12], як вмiння бачити цiле ранiше за частини. Казка у даному випадку може виступати у виглядi засобу розвитку творчого уявлення дитини, її вмiння переходити за межi безпосереднього буття та маніпулювати категорiями потенцiйно-можливого, вiртуального. “Саме надситуативна дiя забезпечує стихiйну орiєнтацiю дитини у сферi живих точок росту людської культури, оволодiння формами духовно-практичного досвiду людства, що саморозвиваються”, саме тут виявляється “механiзм унiверсалiзацiї зони ближнього розвитку дитини, її розмикання в перспективу необмеженого становлення людини суб'єктом культури та iсторiї” [12].
   Заклик до повного використання еволюційних ресурсів правої півкулі, коли ми не поспішаємо переходити до суто лівопівкульових форм діяльності (тобто просто ігноруємо принцип “випереджаючого розвитку”, прикладом чого може слугувати Вальдорфська школа), може здатися дивним у наш час – час інформаційного буму, коли, здавалося б, слід всіляко прискорювати інтелектуальний розвиток дітей. Проте уповільнений психічний розвиток (якщо причиною цього не є психофізіологічна патологія чи бідне в інформаційному відношенні оточення) може означати підготовку “плацдарму” для подальшого прискореного злету у сліпучу царину творчості. Недарма деякі великі люди (такі, як Г. Андерсен, А. Эйнштейн, Т. Эдісон, Н. Бор) характеризуються уповільненим розвитком у дитинстві. Причиною уповільненого розгортання лівопівкульових здібностей у дітей із затриманим розвитком американські вчені бачать саме у функціональній недосконалості лівої півкулі [13.]. Можна припустити, що у даному випадку права творча півкуля одержує можливість повністю розкрити свій потенціал за рахунок зменшення еволюційної напруги у процесі функціонального конкурування з лівою півкулею.
   Треба сказати, що розвиток дитини у порівнянні з розвитком тварини характеризується уповільненням деяких фаз, коли, як показав Х. Грубер, маленькі кошенята виявляють перші стадії розвитку стабільного об'єкту у разі його відсутності у полі уваги в три місяці. Дитина ж досягає подібного рівня розвитку тільки в дев'ять місяців. Однак при цьому кошенята не просуваються у своєму розвитку далі. У зв'язку з цим Ж. Піаже питає, “чи не буде в даному разі менша швидкість розвитку дитини фактором її подальшого розвитку?” [14:173]. Можна зробити грубе узагальнення: “чим “складнiшою” є жива iстота, тим повiльнiше її розвиток, тим менш вона розвинена в момент народження i тим бiльш пластичний її поведiнковий репертуар” [15:76].

Список використаної лiтератури

1. Пучинская Л. М. Демоны правого полушария // Человек. – 1996. – № 1. – С. 30–38.
2. Крымский С. Б. Культурные архетипы, или "знание до познания" // Природа. –1991. – № 11. – С. 70–75.
3. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 39–43.
4. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Изд. МГУ, 1984. – 272 с.
5. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //  Принцип развития в психологии. – М.: Наука 1978. – С. 254–256.
6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: ЦОЦ, 1996. – 397 с.
7. Каструбин Э. М. Трансовые состояния и "поле смысла". – М.: КСП, 1995. – 215 с.
8. Как построить свое "Я". Под ред. В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1991. – 136 с.
9. Заброцький М. М., Брандес В. М., Вознюк О.В. Казка як засіб та важливий чинник соціалізації підростаючого покоління // Педагогічна Житомирщина. – 1999. – № 2. – С. 14–16.
10. Еременко А. М. Событие бытия, событие сознания, событие текста // Человек. –1995. – № 3. – C. 36–51.
11. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. – 204 с.
12. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал. – 1997. – № 1. – Т. 18. – С. 16–30.
13. Педагогика толерантности. – 1997. – № 1–2. – С. 124–125.
14. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.
15. Кон И. С. Введение в сексологию. – М.: Медицина, 1989. – 336 с.

Матеріал надійшов до редакції 10.10.2000 р.

Брандес В. М., Вознюк А. В. Заброцкий М. М. Сказка как важнейший фактор развития человечества.
Авторы, используя концепцию функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека, стремятся доказать, что сказка, метафора могут выступать в качестве важнейшего фактора формирования человека.

Brandes V. M., Voznuyk O. V., Zabrotsky M. M. Fairy-tale as an important factor of mankind’s development.
Using the concept of the functional asymmetry of person’s brain, the authors maintain that fairy-tale may serve as an important factor of man’s development.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016