Studentam.net.ua
Реферати, курсові та дипломні роботи
Головна arrow Статті arrow Економіка. Економічні науки. arrow ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ-ЕКОНОМІСТА
10.12.2016
Платні роботи
Реферати
Курсові
Дипломні, магістерські ...
Онлайн бібліотека підручників
Біологічні науки
Валеологія
Екологія
Економічні науки
Етика та естетика
Землезнавство
Історія
Літературознавство
Педагогіка
Правознавство
Психологія
Соціальна робота
Корисні матеріали
Біографії
Розробки уроків
Статті
Друзі

Електронна бібліотека




ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ-ЕКОНОМІСТА

УДК 378.01

С.А. Горобець,

аспірант

(Житомирський державний університет імені Івана Франка)

Теоретичні засади проблеми формування професійної компетентності майбутнього фахівця-економіста

У статті розглянуто головні теоретичні підходи до проблеми формування професійної компетентності майбутнього фахівця. Проаналізовано визначення категорії компетентності у різних галузях знань та з різних наукових підходів. Виділено інструментальні, міжособистісні та системні компетенції професійної діяльності та рівні їх формування.

   Проблема формування професійної компетентності фахівця в будь-якій галузі знаходиться в полі зору багатьох наукових дисциплін: соціології, культурології, психології, історії, філософії, професійної педагогіки тощо. Тому розгляд цієї складної проблеми передбачає здійснення теоретичного пошуку на стику кількох наукових дисциплін.
   Необхідність розгляду проблем освіти з точки зору компетентнісного підходу викликана загальноєвропейською й світовою тенденцією інтеграції, глобалізації світової економіки, стандартизацією європейської освіти на засадах Болонської угоди. Істотним, як зазначає І. Зимня, є й той факт, що універсалізація перетворень у галузі освіти, забезпечення студентської й викладацької мобільності, міжнародне визнання ступенів, уведення освітніх кредитів, – все це передбачає також певну термінологічну уніфікацію. Це стосується й поняття компетентності [1: 9]. Крім того, необхідність уведення поняття компетентності й компетентнісного підходу в освіті визначається зміною освітньої парадигми – сукупності переконань, цінностей, технічних засобів тощо.
   Проблема узгодження вітчизняної педагогічної термінології й науки загалом із компетентнісним підходом полягає в тому, що науковці переважно користуються традиційною й зрозумілою тріадою "знання–уміння–навички", з якої виходить ціла низка категорій і понять. При цьому поняття компетенції також закономірно випливає зі співвідношення знань, умінь і навичок у певній галузі професійної діяльності. Такий науковий підхід є прийнятним, але не єдиним, про що свідчать зарубіжні наукові дослідження (Б. Оскарссон, С. Шо, В. Хутмахер, Г. Халаж, Дж. Равен) [2].
   Теоретичний аналіз проблеми формування професійної компетентності фахівців спрямовує нас до головних понять дослідження: "компетентність" і "компетенція". Ці поняття в сучасній науковій літературі суттєво різняться, тому їх доцільно розглядати як різнорівневі й окреслювати по-різному.
   Наразі на сторінках науково-педагогічних видань ведеться дискусія про співвідношення понять компетенція й компетентність. Розглянувши основні підходи до їхнього розуміння, ми дійшли висновку, що професійна компетенція це професійно-статусні можливості по здійсненню людиною державних, соціальних й особистісних повноважень у професійній діяльності. Професійно-статусні можливості можуть бути такі: адміністративно-правові (передбачають рівень адміністративної влади й повноважень фахівця у вирішенні виробничих, економічних, фінансових, кадрових та інших питань діяльності підрозділу або організації в цілому); інформаційні (передбачають певний обсяг одержуваної фахівцем службової інформації для реалізації своїх професійних функцій); економічні (передбачають певний рівень самостійності співробітника в економічній сфері діяльності) [3]. Можна констатувати існування як широкого, так і більш вузького тлумачення поняття "компетентність".
   У широкому сенсі компетентність в основному розуміється як ступінь соціальної й психологічної зрілості людини, яка передбачає певний рівень психічного розвитку особистості, психологічну готовність до певного виду діяльності, що дозволяє індивіду успішно функціонувати в суспільстві та інтегруватися в нього.
   У вузькому сенсі компетентність розглядається в якості діяльнісної характеристики, як міра інтегрованості людини в діяльність. А це передбачає певну світоглядну спрямованість особистості, ціннісне ставлення до діяльності та її предметів.
   Отже, компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Вона передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає її особистісне ставлення до предмета діяльності. Компетентнісна в окремій галузі людина володіє певними знаннями та здібностями, які дозволяють їй обґрунтовано судити про цю галузь й ефективно діяти в ній. Важливим при цьому є не протиставляти компетентність знанням або умінням, оскільки перше поняття більш широке, ніж поняття "знання" або "уміння". Компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Вона передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає її особистісне ставлення до предмета діяльності [3].
   Таким чином, компетентність виражає значення традиційної тріади "знання–уміння–навички", інтегруючи їх у єдиний комплекс. Крім того, компетентність визначається як поглиблене знання предмета або освоєне уміння.
   Національна модель підготовки фахівців у різних галузях народного господарства передбачає використання досвіду формування компетентності, набутого в європейській системі освіти. Як свідчать наукові дослідження цього досвіду, компетентність передбачає спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [4; 5; 6]. Українська освіта починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни [7]. Так, після підписання Болонської декларації з’явилися нові інструменти й ініціативи, що сприяють реалізації цілей формування загального європейського простору вищої освіти, причому як наднаціональні, так і національні й інституціональні. Найбільш відомі й ефективні програми носять багаторівневий характер, наприклад, спільні ініціативи Європейської Комісії, Європейської асоціації університетів, у яких взяли участь університети з усіх країн учасниць Болонского процесу, в результаті чого з’явилися проекти "Створення спільних (подвійних) дипломів", "Настроювання освітніх структур", "Формування культури якості". Проект "Настроювання освітніх структур" спрямований на реалізацію цілей Болонської декларації на інституціональному рівні. Його задачі – визначення точок конвергенції та вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями в термінах компетенцій і результатів навчання. Під результатами розуміються набори компетенцій, що включають знання, вміння й навички студентів, обумовлені як для кожного блоку (модуля) програми, так і для програми в цілому.
   Таким чином, зазначений проект вирішує завдання вироблення загальноєвропейського консенсусу у визначенні ступенів із погляду того, що випускники повинні вміти робити по завершенні навчання. Зручність компетентностного підходу полягає в тому, що він дозволяє зберігати гнучкість і автономію в архітектурі навчального плану. Умовою створення панєвропейської освітньої системи є її прозорість і легкість у розумінні й застосуванні. У результаті дослідження проблеми компетентності на рівні Болонської декларації були відібрані 30 загальних компетенцій із трьох категорій: інструментальні, міжособистісні й системні. Зауважимо, що кожна з вказаних категорій передбачає володіння спеціалістом певним рівнем інформаційних технологій.
   Заслуговує на увагу концепція "інтегрованого розвитку компетентності", розроблена шведськими й американськими вченими (В. Чапанат, Г. Вайлер, Я. Лефстед). Розвиток компетентності спеціаліста тут пов’язується з інтеграцією інтелектуальних, моральних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань та умінь. Професійна компетентність у контексті зазначеної концепції включає знання й уміння з різних сфер життєдіяльності людини, які необхідні для формування умінь і навичок здійснення діяльності творчого рівня [8]. У науковій літературі США фігурує особлива одиниця виміру знань спеціаліста – період піврозпаду компетентності. Це означає, що через те, що за певний час після закінчення вищого закладу освіти одержані знання будуть застарілими в зв’язку з тим, що з’являється нова інформація, компетентність спеціаліста знижується на 50 % [9]. Ми визначаємо цю точку зору як особливо важливу для проблеми нашого дослідження, оскільки постійне оновлення інформаційного поля професійної діяльності людини не може відбуватися без залучення сучасних комп’ютерних технологій. Тому вміння працювати в такому інформаційному полі на сучасному технологічному рівні є необхідним у системі знань, умінь і навичок спеціаліста в галузі економіки. Фахівець у цій галузі має бути наділений ключовими компетентностями, причому із залученням відповідних інформаційних технологій; особливо це стосується двох останніх типів ключових компетенцій, які передбачають відповідний до суспільного розвитку рівень оволодіння сучасними інформаційними технологіями та здатність до самонавчання, яка вміщує постійне оновлення професійної інформації, неможливе сьогодні без застосування інформаційно-комп’ютерних технологій.
   Важливими в контексті проблеми нашого дослідження є окреслені зарубіжними вченими рівні формування компетенцій під час навчання у вищому навчальному закладі, визначені в європейських країнах. Так, для першого рівня характерними є такі загальні для різних предметних галузей компетенції: здатність демонструвати знання основ та історії дисципліни; здатність логічно й послідовно представити освоєне знання; здатність контекстуалізувати нову інформацію й давати її тлумачення; уміння демонструвати розуміння загальної структури дисципліни й зв’язок між піддисциплінами; здатність розуміти та використовувати методи критичного аналізу й розвитку теорій; здатність правильно використовувати методи й техніки дисципліни; здатність оцінювати якість досліджень у цій предметній галузі; здатність розуміти результати експериментальних і спостережних способів перевірки наукових теорій.
   На другому рівні майбутні фахівці повинні бути наділені такими компетенціями: володіти предметною областю на належному кваліфікаційному рівні, тобто володіти новітніми методами й техніками дослідження, знати новітні теорії та їхні інтерпретації; критично відслідковувати й осмислювати розвиток теорії й практики; володіти методами незалежного дослідження й уміти пояснювати його результати на належному рівні; бути здатним внести оригінальний вклад у дисципліну відповідно до канонів цієї предметної області, наприклад, у рамках кваліфікаційної роботи; демонструвати оригінальність і творчий підхід; опановувати компетенції на професійному рівні [10].
   Сучасна психолого-педагогічна наука розробила цілий науковий підхід до досліджуваної нами проблеми – компетентнісний. Цей підхід розроблено англійськими науковцями як суто соціокультурний. У вітчизняній науці цей підхід представлений у роботах А. Хуторського та Б. Вульфсона. Його розробляють також українські вчені: І. Бех, Д. Гришин, О. Дубасенюк, В. Лозова, Н. Ничкало, О. Подмазін, О. Пруцакова, В. Сєриков та ін. [9; 11-15].
   Повертаючись до європейських стандартів компетентності, погоджуємося з думкою І. Лєбєдєва, що компетентність – це здатність діяти в ситуації невизначеності, здатність працювати в команді та навчатися [16]. З огляду на це навички, уміння й знання, яких набуває в ході навчання майбутній фахівець у галузі економіки, повністю узгоджуються з поданим вище означенням, бо якраз і передбачають здатність долати невизначеність, високу навчуваність і вміння працювати в команді. Деякі дослідники вважають, що суттєвим моментом компетентності є здатність приймати відповідні рішення в процесі вирішення конкретних проблем і виробничих завдань.
   Таким чином, формування компетентності входить у загальний контекст формування особистості. Тому важливим аспектом розуміння компетентності є її оцінно-світоглядна спрямованість, що характеризує людину як суб’єкта спеціалізованої діяльності в системі суспільного розвитку праці. Тут враховується здатність людини давати кваліфіковані судження, приймати адекватні та відповідні рішення в проблемних ситуаціях, планувати та здійснювати дії, які призводять до раціонального й успішного досягнення поставлених цілей. Тому під компетентністю може розумітися стійка здатність виконувати певний вид діяльності, яка включає такі аспекти, як: глибоке розуміння сутності виконуваних завдань і вирішуваних проблем; гарне знання досвіду, який є в цій галузі, активне оволодіння його найкращими досягненнями; вміння обирати засоби та способи дії, адекватні конкретним обставинам місця й часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і вносити корективи в процес досягнення цілей. Такий підхід ми окреслюємо в нашому дослідженні як діяльнісний. У межах цього підходу поєднуються, зокрема, поняття "компетентність" і "готовність", які визначаються не як тотожні, а як зв’язок між внутрішнім потенціалом та реальним його втіленням (внутрішньою сутністю й зовнішнім виявом) [17]. Отже, професійна компетентність може розумітися як один із структурних компонентів професійної готовності до конкретного виду діяльності [18].
   У професійній підготовці спеціалістів економічного профілю є необхідність виділяти насамперед корпоративну компетентність як особливий вид компетентності, який передбачає стійку здатність фахівця виконувати передбачені кваліфікаційною характеристикою види діяльності. Корпоративна компетентність включає: глибоке розуміння сутності виконуваних завдань і вирішуваних проблем; знання досвіду, накопиченого в кожній конкретній галузі економіки; активне оволодіння найкращими досягненнями цієї галузі; вміння обирати засоби й способи дії, адекватні конкретним обставинам місця та часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і вносити корективи в процес досягнення цілей.
   З останнім визначенням, на нашу думку, пов’язаний контекстно-інформаційний підхід до визначення компетентності, представлений у наукових роботах А.А. Вербицького. На його думку, "...щоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака – до думки, а від думки – до вчинку, дії. Перехід від інформації до її використання опосередковується думкою, що і робить цю інформацію знанням" [19: 55].
   Підсумовуючи здійснений вище аналіз наукової літератури, ми виділяємо такі структурні компоненти професійної компетентності фахівця в галузі економіки: мотиваційний, інформаційно-технологічний, предметно-діяльнісний, саморегуляційний.
   Таким чином, професійна компетентність сучасного спеціаліста є складним багатокомпонентним поняттям, яке в сучасній науковій літературі характеризується з точки зору кількох наукових підходів: соціокультурного, діяльнісного, комунікативного, професійного, контекстно-інформаційного та психологічного. Кожен із названих підходів не вичерпує наукового аналізу проблеми професійної компетентності повністю; всі ці підходи знаходяться у взаємозв’язку один з одним і взаємодоповнюють один одного. Для дослідження проблеми формування професійної компетентності особливо важливим вважаємо змістову структуру професійної компетентності майбутніх економістів із використанням загальнонаукового аналізу поняття професійної компетентності, представленого вище.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа комптентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42с.
2. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. – М.: Европейский фонд подготовки кадров, 2001. ? 218 с.
3. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: (На материале подготовки педагога и психолога): Дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1998. – 353 с.
4. Дубчак О, Покладова В, Стефаненко Н. Психологічні умови формування "гнучкої" особистості // Нові напрямки творчого розвитку особистості школяра. Матеріали доповідей та повідомлень науково-практичної конференції. – Київ, 2004. – С. 20-21.
5. Овчарук О. Ключові компетентності: Європейське бачення // Управління освітою. – 2004. – № 2. – С. 6-9.
6. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект.– СПб.: РАО ИОВ, 1995.– 234 с.
7. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – 296 с.
8. Калінін В.О., Особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови в новій мовній політиці // Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами інноваційних освітніх технологій: Зб. наук. праць. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2004. – С. 193-196.
9. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.
10. Калінін В.О. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами діалогу культур: Дис. ... канд.пед.наук.: 13.00.04. – Житомир, 2005. – 311с.
11. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. – 2003. ? № 2. – С. 55-60.
12. Дубасенюк О.А. Концептуальні положення теорії професійної виховної діяльності педагога // Педагогіка і психологія. –1994. – № 4(5). – С. 90-97.
13. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвуз. наук.-практ. конфер. – Харків: ОВС, 2002. – С. 3-8.
14. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование. Социально-философское исследование. – Запорожье, 2000. – С. 166-168.
15. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. – Курган: Зауралье, 1997. – 256 с.
16. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // www.nekrasovspb.ru.
17. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика.– 1992.– № 9-10. – С. 65-67.
18. Думко Ф.К. Підготовка курсантів до професійно-педагогічної роботи з неблагополучними сім`ями: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. – Одеса, 2000. – 20 с.
19. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – Москва: Высш. шк. 1991. – 225 с.

Матеріал надійшов до редакції 19.03. 2007 р.

Горобец С.А. Теоретические основы проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста-экономиста.

В статье рассмотрены основные теоретические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Проанализировано определение категории компетентности в разных отраслях знаний и с разных научных подходов. Выделены инструментальные, межличностные и системные компетенции будущего специалиста, а также уровни их формирования.

Gorobets S.A. Theoretical bases of the problem of prospective specialist’s professional competence formation.

The main theoretical approaches to the problem of prospective specialist’s professional competence formation are considered in the article. The of the category of competence is analyzed in different fields of knowledge and from different scientific approaches. Instrumental and system competences of prospective specialist and levels of their forming are distinguished in the article.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

 
< Попередня   Наступна >
 
Авторські реферати, курсові та дипломні роботи. Онлайн бібліотека підручників.
Studentam.net.ua © 2016