|
УДК 371.132 С.С. Вітвицька,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Житомирський педуніверситет) Педагогічна спрямованість як компонент професійної майстерності майбутніх вчителів В статті аналізується сутність та основні шляхи формування педагогічної спрямованості студентів педагогічних університетів. На сучасному етапі розвитку української держави підготовка висококваліфікованих спеціалістів відіграє суттєву роль у справі побудови незалежного демократичного суспільства. Рівень підготовки майбутніх вчителів як висококваліфікованих фахівців залежить не тільки від якості навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі, але й від рівня громадянської і професійної готовності випускників до роботи у закладах освіти. Важливою передумовою формування такої готовності є виховання педагогічної спрямованості у студентів педагогічних закладів освіти.
Метою цієї статті є висвітлення результатів дослідження, що присвячено проблемі формування педагогічної спрямованості у студентів педагогічних університетів.
Професійна педагогічна спрямованість досліджувалася вченими Н.В. Кузьміною, А.М. Ахмедзяновою, Т.А. Томіловою та ін.
Феномен професійно-педагогічної спрямованості психологи трактують як "систему особистісних якостей, які визначають стійке, усвідомлене, активно-дійове ставлення до педагогічної праці" [1:8], як "професійно значущу якість особистості вчителя, основним мотивом якої є спрямованість учителя на розвиток особистості учня (гуманістичний мотив) і яка залежить від характеру провідного мотиву в структурі мотивації вчителя" [2:10], як основну форму активності студентів [3]. З погляду М.І. Дьяченка і Л.О. Кандибовича - це розуміння і внутрішнє прийняття мети й завдань професійної діяльності, її інтересів, ідеалів, настанов, переконань, поглядів, що характеризуються "стійкістю (нестійкістю), домінуванням суспільних або вузькоособистісних мотивів, далекою або близькою перспективою" [4:274]. Отже, професійно-педагогічну спрямованість дослідники розглядають переважно як систему особистісних якостей, які визначають внутрішнє розуміння мети й завдань педагогічної діяльності і які залежать від характеру провідного мотиву в структурі мотивації майбутнього педагога.
На наш погляд, під педагогічною спрямованістю слід розуміти мотиви, інтерес до педагогічної професії, схильність та потребу працювати вчителем.
Водночас багато вчених стверджує, що на формування цього структурного компонента особистості фахівця значно впливають психологічні знання та усвідомлення студентами їхньої значущості в професійному становленні [5,6].
Яремчук С.В. виділяє як компонент педагогічної спрямованості професійно-психічну спрямованість. Під професійно-психічною спрямованістю майбутнього вчителя вона розуміє таке динамічне психічне утворення, яке характеризується усвідомлюваними особистістю домінуючими професійними мотивами, що визначають стійке, тривале, активно-дійове позитивне ставлення особистості до опанування психологічних знань, умінь, навичок, і забезпечує ефективність виконання виховних, освітніх і розвивальних завдань у майбутній професійній діяльності.
Професійно-педагогічна й професійно-психологічна спрямованості в компонентній структурі загальної спрямованості особистості на професію вчителя діалектично взаємозв'язані - залежать одна від одної і доповнюють одна одну. Суть їхньої взаємодії полягає в розвитку й формуванні усвідомленого, активного дійового ставлення не тільки до опанування фахових, але й до опанування психолого-педагогічних знань, набуття вмінь і навичок, до їхньої інтеграції й перенесення на дії інших людей, до розвитку й закріплення раніше набутих до вступу у вищий навчальний педагогічний заклад професійно важливих якостей [ 7 : 89-97].
На підставі проведеного аналізу психолого-педагогічної літератури та досліджень у структурі професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя, можна виділити насамперед два аспекти - особистісний та процесуальний.
Перший, особистісний, — це сукупність тих домінуючих форм особистісної спрямованості майбутнього вчителя, що спричинюють його вираження. Складовими цього аспекту є: потреби (в досягненні професійно-педагогічної мети, педагогічному спілкуванні, професійному самовираженні, самопізнанні), що обумовлюють професійно значущу мотивацію; інтерес (до програмних і позапрограмних психолого-педагогічних знань, до себе самого та інших людей і, зрештою, до професії вчителя); ідеали (наслідування педагога-"ідеала", прагнення до професійного вдосконалення, "еталонного" рівня вчителя); переконання в потребі й важливості психолого-педагогічних знань, навичок та вмінь для успішної діяльності; рівень домагань (складність педагогічних завдань); самооцінка (загальноосвітня та професійна); ціннісні орієнтації, життєва мета тощо.
У другому, процесуальному, аспекті професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя можна виділити три складові: когнітивну - наявність психолого-педагогічних знань і усвідомлення способів самопізнання, професійно-особистісної самоактуалізації; емоційно-оцінну - проявляється в позитивному ставленні до майбутньої професії, знань педагогіки і психології, в захопленні додатковою літературою з предмету педагогіки; поведінкову - проявляється в активності кожного студента в навчальній діяльності з курсів педагогіки і психології, в самопізнанні та саморозвитку своїх особистісних психічних якостей, професійних навичок і вмінь, у суб'єкт-суб'єктних стосунках "студент-учень", "викладач - студент", "студент-студент".
Провідні параметри професійної спрямованості виділені Н.В. Кузьміною: об'єкт спрямованості, свідомість або обґрунтованість, протидія, задоволеність, здібність, готовність, валентність, цілеспрямованість, громадянська або професйна відповідальність та потреба.
Мета нашого дослідження – вивчення рівня педагогічної спрямованості у студентів педагогічного університету по деяким з цих параметрів, котрі ми вважаємо провідними (задоволеність обраною спеціальністю, наявність педагогічних здібностей, готовність до роботи педагогом та результативність, а також визначення ефективних шляхів формування цього компоненту професійної майстерності).
Задоволеність професією вимірювалася за допомогою методів опитування, анкетування (252 студенти), а індекс задоволеності розраховувався за методикою Н.В. Кузьміної [8].
Цей параметр характеризує силу емоційного ставлення студентів до майбутньої професії і є важливим показником якості навчально-виховного процесу у педагогічному закладі. В результаті дослідження ми отримали такі показники: на І курсі І = 0,64, на ІІ – І = 0,63, на ІІІ – І = 0,6, на ІV – І = 0,59, на V – І = 0,56. Це свідчить про те, що задоволеність професією від першого до п'ятого курсу знижується. Таке явище можна пояснити тим, що ідеальні уявлення першокурсників про професію були співвіднесені п'ятикурсниками з реальнодіючою моделлю практичної діяльності, статусом педагога в школі та суспільстві.
Серед мотивів начальної діяльності студентів виділяють внутрішні мотиви: суспільна значущість навчання, професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією, пізнавальні, пов'язані з потребою у нових знаннях, і зовнішні мотиви, які орієнтуються на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю (мотиви матеріального заохочення, особисті вигоди, пов'язані з одержанням диплома, побоювання неуспішності і стягнень, мотиви спілкування, престижу серед студентів) та ін. По-справжньому позитивно впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви.
Отже, за впливом різних внутрішніх і зовнішніх мотивів можна виділити 4 групи студентів: з вираженою професійною і предметною мотивацією; з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією; лише з предметною; з відсутністю предметної і професійної мотивації.
Під час спеціального дослідження ролі мотивів серед відрахованих студентів було виявлено 94,7% студентів ІV групи і тільки 6,9% - другої.
Здатність до виконання професійних обов'язків – це наявність і усвідомленість професійних здібностей до майбутньої діяльності. Будь-який інтерес до професії потухне, якщо він не підкріплюється успіхами у діяльності, залежить від здібностей до неї.
В наш час існують різні підходи до виділення видів педагогічних здібностей. Так, Н.В. Кузьміна вважає, що вони є відображенням структури педагогічної діяльності. У зв'язку з цим вона виділяє такі педагогічні здібності: проективні, конструктивні, організаторські, комунікативні, гностичні.
Ф.Н. Гоноболін відокремлює такі групи педагогічних здібностей: дидактичні, експресивні, перцептивні, організаторські, суспільні, академічні.
В.А. Крутецький педагогічні здібності поділяє на три групи: особистісні, дидактичні та організаційно-комунікативні.
На наш погляд, класифікації Н.В. Кузьміної та Ф.Н. Гоноболіна можна об'єднати, оскільки вони у певній мірі доповнюють одна одну.
Результати проведеного анкетування (самооцінки педагогічних здібностей) серед студентів ЖДПУ такі: 51,8% вважають, що педагогічні здібності розвинені посередньо; 11,2% оцінили свої здібності на високому рівні; 14,5% - вважають, що у них педагогічні здібності знаходяться вище середнього рівня; 21,3% - студентів взагалі не впевнені у наявності педагогічних здібностей; 3,2% - вважають, що у них немає педагогічних здібностей.
Усвідомлення здібностей до педагогічної діяльності підвищується від першого до п'ятого курсу. Це свідчить про те, що здібності усвідомлюються, проявляються і формуються в діяльності.
Готовність до професійної діяльності – це прагнення реалізувати цілі майбутньої діяльності, схильність до неї, мобілізованість. Дослідження показало, що 55% випускників виразили готовність до педагогічної діяльності; 12,5% вважають, що вони не готові до практичної діяльності; 32,5% - не впевнені у своїй готовності. Це свідчить про те, що студенти-випускники не мають високого рівня компетентності. Тому однією з цілей педагогічної системи вищої педагогічної освіти має бути формування професійної спрямованості у майбутніх вчителів.
У Житомирському педагогічному університеті з 1996 року застосовується модульно-контекстна технологія, яка ставить за мету формування педагогічної спрямованості, розвиток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння знань, умінь та навичок, способів розумових дій, дійово-практичної сфери та самокеруючих механізмів особистості майбутнього фахівця.
Ця технологія по орієнтації на особистісні структури – всебічно гармонійна, за характером змісту гуманістична, навчально-виховна, за типом управління – система малих груп, за провідним методом навчання – проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова; за організаційними формами – академічна, індивідуально-групова, диференційована.
Вона спрямована на розвиток потреби студента в самореалізації, що посідає одне з найвагоміших місць у сфері спонукання дидактичного вибору. Виходячи з класифікації потреб А. Маслоу, самоактуалізація (самореалізація) становить вершину піраміди людських потреб. Лише за умови підготовленості особистості до духовного розвитку і бажання самовдосконалюватися, можна її досягти.
У зміст педагогічної освіти закладено модель підготовки вчителя-вихователя, яка відображає діяльнісну модель педагога, що включає предметно-професійний і соціальний контекст майбутньої професії. Перехід від навчальної діяльності до професійної відбувається за допомогою діяльнісного модуля – інтегрованої якості педагога-вихователя. Діяльнісний модуль включає в себе такі угрупування: методологічний, теоретичний, практичний і соціальний.
Технологічний підхід у вивченні курсу "Педагогіка" передбачає: постановку цілей, проектування, організацію навчального процесу, діагностичну і підсумкову перевірку ефективності за допомогою тестів, контрольних питань, розв'язання задач, кросвордів тощо у кожному модулі.
Логіка викладання курсу така: проектування цілей навчання відбувається відповідно розробленої моделі підготовки вчителя; переведення цілей на мову практичних завдань у вигляді діяльнісного модуля, який має забезпечити перехід від навчальних завдань до професійної діяльності; реалізація моделі підготовки вчителя-вихователя у процесі викладання педагогічних дисциплін; корекція процесу засвоєння ЗУН студентами; контроль, оцінка (поточна, рубіжна, заключна) ЗУН студентів.
Ця логіка реалізується у кожному модулю (темі) курсу "Педагогіка" через зовнішню структуру (тема, мета, обладнання, план, завдання студентам, рекомендована література, теоретичний і практичний блоки, прогнозовані педагогічні якості та вміння) та внутрішню структуру, що відображає основні рівні засвоєння ЗУН студентами, що відповідає таксономії цілей: на рівні пізнання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу, оцінки.
Підготовлені членами кафедри педагогіки навчальні посібники "Практикум з педагогіки" [9] і "Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів" [10] включають загально-методичний модуль, філософську методологію, конкретно-методологічний модуль, власне теоретичний, теоретичний модуль і практичний блок, блок контролю і самоконтролю, блок професійно-педагогічних умінь та професійних якостей.
В основу лекційно-семінарскіх занять з педагогіки покладена технологія проблемного навчання.
Технологія проблемного навчання не нова і вона отримала широке розповсюдження у ВНЗ.
Сьогодні під проблемним навчанням розуміють таку організацію навчальних занять, котрі передбачають створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх розв'язанню, результатом якої є творче оволодіння знанями, навичками, уміннями та розвиток мислительних здібностей. Нами використовуються різни типи проблемних сітуацій, як за змістом так і рівнем складності.
Основою проведення семінарсько-практичних занять з педагогіки є групові технології. Академічна група поділяється на мікрогрупи. Технологічний процес групової роботи складається з таких елементів:
1. Підготовка до виконання групового завдання: постановка пізнавальної задачі (проблемної ситуації); інструктаж про зміст і послідовність роботи; рекомендації щодо дидактичного матеріалу по групах.
2. Групова робота: знайомство з матеріалом, планування роботи в групі; розподіл завдань між членами групи; індивідуальне виконання завдань; обговорення індивідуальних результатів роботи в групі; обговорення загального завдання групи (зауваження, доповнення, уточнення, узагальнення); підведення підсумків групового завдання.
3. Заключна частина: повідомлення про результати роботи в групах; аналіз пізнавальної задачі, рефлексія; загальний висновок про групову роботу і виконання поставленої задачі.
4. Висновки про роботу групи та їх членів.
У процесі групової роботи викладач виконує різноманітні функції: контролює хід роботи у групах; консультує, відповідає на запитання, координує діяльність, при необхідності допомагає окремим студентам або групі в цілому. На практичних заняттях з педагогіки використовується також технологія на основі активації та інтенсифікації діяльності студентів – ігрові технології.
Гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається, формується й удосконалюється самоуправління поведінкою.
Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоутвердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.
За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні, виховні, розвивальні, соціалізуючі. За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні. Більшість ігор мають риси вільної розвивальної діяльності, що має активний творчий характер, сприяє розвитку почуттів і позитивних емоцій.
У нашому досвіді широко використовуються ділові ігри для розв'язання комплексних задач засвоєння нового, закріплення матеріалів, розвитку творчих здібностей, формування загально-навчальних умінь. Ділові ігри дають можливість студентам зрозуміти навчальний матеріал з різних позицій. У процесі вивчення педагогіки застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо- і соціограма.
Звичайно, представлене дослідження – це перший крок у поки що емпірично мало вивченій проблемі. Проте результати дослідження дають можливість зробити нам висновки, а саме: формування педагогічної спрямованості є нагальною потребою у підготовці нової генерації майбутніх вчителів, які мають працювати в умовах ступеневої освіти і володіти сучасними особистісно зорієнтованими технологіями; більш глибокого експериментального дослідження потребують моделі формування у майбутнього вчителя професійно-педагогічної спрямованості як умови його особистісно-професійного становлення. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Науменко Е.А. Психологическая структура и формирование профессионально-педагогической направленности личности: Автореф. дис ...канд. психолог. наук - М., 1987. - 22 с.
2. Фастовец П.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. ... канд. психолог. наук. - М., 199.- 20 с.
3. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психологии. - 1991. - № 2.
4. Дьяченко М.Н., Кандибович П.А. Психология высшей школы: Изд. 2-е. перераб. и дополн. - Минск : Из-во БГУ, 1981. - 383 с.
5. Явоненко О.Ф., Саяченко В.Ф. Комплексний підхід до розв'язання проблеми фахової підготовки студентів педвузів // Педагогіка і психологія. - 1996. — № 4.
6. Чепелева Н. В. Психологічна культура як невід'ємна складова творчої особистості вчителя / Творча особистість вчителя. Проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. - К. 1997.
7. Яремчук С.В. Професійно-психологічна спрямованість особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. – 2001.-№ 1(30). – С. 89-97.
8. Кузьміна Н.В. Методи исследования педагогической деятельности. – Л. – 1970. – С.60-61.
9. Практикум з педагогіки /за заг. ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. - К: ІСДО, 1996. – 432с. і друге доопрацьоване видання "Практикум з педагогіки /за заг. ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. - Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 2002. – 483с.
10. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навч. посібник: у 2 частинах. – Ч. 1. Технології загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів / За заг.ред. доктора пед. наук О.А. Дубасенюк. – Житомир: Житомирський держ. Педуніверситет, 2001. – 267с. Матеріал надійшов до редакції 23 09.03 р. Витвицкая С.С. Педагогическая направленность как компонент профессионального мастерства будущих учителей.
В статье анализируется сущность и основные пути формирования педагогической направленности студентов педагогических университетов. Vitvitskaya S.S. A pedagogical orientation as a component of professional skill of the future teachers.
This article analyzes the essence and the basic ways of formation of a pedagogical orientation of students of pedagogical universities. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
