|
УДК 377:371(4) Н.В. Дупак,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України) Особливості стандартизації у професійній освіті західноєвропейських країн: порівняльний аналіз Розглядаються актуальні проблеми методології розробки стандартів професійної освіти у західноєвропейських країнах. Розвиток економіки в Україні стримується повільними темпами структурної перебудови, низькими обсягами інвестицій в економіку, недостатньою підтримкою органами державної влади й управління вітчизняного виробника, недосконалістю податкової системи, незбалансованістю і нерівномірністю економічного становища і розвитку регіонів, непідготовленістю до впровадження інноваційних підходів, інформаційних технологій у керуванні розвитком економіки.
В сучасних умовах актуальним завданням є удосконалення мережі навчальних закладів професійної освіти, створення навчальних закладів нового типу, інтеграція номенклатури професій, створення нових стандартів професійної освіти, розробка нових навчальних планів і програм, що неможливо без інтеграції з міжнародними освітніми системами статистики і стандартами. Необхідно розширювати і поглиблювати міжнародне співробітництво в галузі професійної освіти, створювати і творчо впроваджувати прогресивні ідеї зарубіжного і вітчизняного досвіду, інтеграції національної системи професійної освіти в міжнародний освітній простір [1 : 29].
До практики освітньої стандартизації різні країни звертаються, з огляду на величезні розходження соціокультурних умов, традицій, у які "занурені" їхні системи освіти. Стандарт – це документ, що встановлює певні норми реалізації освітнього процесу. Аналіз літературних джерел свідчить про багатозначність використання цього поняття внаслідок переносу з технічної сфери в соціальну. Освітні стандарти ні в якому разі не можна ототожнювати з тими, котрі прийняті в техніці і виробництві вже тому, що виробничо-технічні стандарти задають максимально досяжний рівень виконавчої діяльності, а освітні – мінімальний, нижче якого освіта як набута здатність до деякої діяльності не виявляється. Крім того, для виробничо-технічних стандартів уже давно існують загальноприйняті поняття, вимірники, процедури контролю й інші елементи апарату їхнього створення [7:41].
США, захищаючи інтереси споживачів освітніх послуг, знайшли вихід у створенні та впровадженні процедури атестації й акредитації навчальних закладів. Відповідно до цієї процедури, встановлювалася відповідність показників конкретного навчального закладу освітнім стандартам, що розроблялися і приймалися професійними співтовариствами і відповідно містили в собі опис стандартизованих характеристик; місію та цілі вузу; фінанси; фізичні споруди; матеріали; устаткування; бібліотеки і навчальні ресурси; навчальні програми та їхню ефективність; неперервну освіту і спеціальну навчальну діяльність; навчальний персонал; адміністрацію; контингент студентів; науково-методичну і науково-дослідну роботу, аспірантські програми [5 : 52].
У США для переосмислення національно-освітніх цілей створено Національний комітет по освітнім стандартам та удосконаленню освіти. В завдання Комітету входить перегляд і схвалення стандартів на основі конкретних критеріїв їх якості. Створено також Національний комітет при президенті, Міністерстві освіти і Конгресі США [12].
Завдання Комітету полягають у широкому вивченні та аналізі робіт, пов'язаних зі стандартизацією освіти в державі, у поданні доповідей з цих питань уряду. В законодавчих актах уряду США достатньо точно визначені функції місцевих органів управління освітою у справі створення і сертифікації регіональних стандартів, порядок фінансування цих робіт і узгодженість з федеральними органами.
Враховуючи нововведення в умовах стандартизації освіти, уряд США прийняв логічне рішення про зміцнення науково-дослідної бази майбутніх робіт. На основі такого підходу до проблеми з боку уряду, дослідники роблять висновок: рівень освіти населення США має добрий науково-фінансовий фундамент, що в цілому дозволить розв'язати проблему освіти у майбутньому. Для освітніх стандартів США характерні наступні особливості: вони регулюються такими нормативними документами, як "Акт про освіту з метою зміцнення економічної безпеки", "Америка в 2000р.: стратегія освіти" (1991), програмна концепція пріоритетних цілей освіти Національної асоціації губернаторів США "Цілі 2000: досягнення національних цілей освіти" (1991) [3 : 89]; стандарт розглядається як сукупність кінцевих і супутніх цілей (в галузі реформи освіти); стандарт передбачає досягнення фіксованих показників; випускні іспити проводяться наприкінці кожного рівня освіти; має місце інтерпретація навчального плану як загальної усередненої картини по країні; здійснюється фундаменталізація головних академічних предметів з установкою на неприпустимість їхнього прискореного вивчення [5: 53]; усуваються прояви безсистемності, дискретності, випадкового підбору предметів, еклектичності; передбачається обов'язковість математики й одного з предметів природознавства для майбутніх гуманітаріїв, так само як іноземної мови й одного предмета суспільних наук для майбутнього математика або фізика; передбачається зміна підходу до диференціації, на 1–му і 2–му рівнях за ISCED – єдина навчальна академічна підготовка [8 : 9].
У 1991 р. створено Національний комітет з освітніх стандартів і тестування. Освіта тлумачиться як "прихований скарб", володіння яким здатне "розсунути межі росту цивілізації і культури". США оголосили "...загальнонаціональний хрестовий похід за нові стандарти в галузі освіти – стандарти не федерального уряду, а загальнонаціональні, що представляють усе, що повинні знати наші учні, щоб домогтися успіху в умовах освіченої економіки XXI століття" [12].
У Великій Британії освітні стандарти розробляються і функціонують на основі урядового документа "Національний навчальний план" – NC, створеного на неконкурсній, неконкурентній основі (1987) і введеного поетапно (1991-1995), і Закону про освіту (1988). Особливостями англійських освітніх стандартів є: NC включає 10 навчальних предметів, у тому числі 3 дисципліни, що утворюють ядро програми, і виступає як широкий і збалансований єдиний навчальний план; стандарт передбачає наявність просунутих цілей і рівнів для вступу в університет; розподіл часу між предметами здійснюється за розсудом навчального закладу; стандарт передбачає, що обсяг часу, що відводиться на державний навчальний план, повинний складати 70-75%; стандарт забезпечує безперервність і наступність освіти за допомогою поетапної побудови курсів і регулярного контролю рівнів навченості; стандарт визначає кількість розділів і їхній зміст для кожного етапу; стандарт передбачає можливість варіативності і диференціації навчання (різним предметам – різні підходи) шляхом виділення "основних" і допоміжних (додаткових) розділів; стандарт забезпечує вибір – як точного адресата стандарту – учня; стандарт уводить оцінювальні засоби і технології; стандарт передбачає обов'язкове оволодіння однією з 19-ти іноземних мов, диференційованих по двох групах: а) мови країн ЄС; б) мови інших держав; стандарт уводить пріоритетність у NC навчальних дисциплін гуманітарної спрямованості [10-11].
Об'єктами стандартизації професійної освіти Великої Британії виступають: навчальні плани (контроль над навчальними планами); робота освітньої установи в рамках державної програми; екзаменаційні вимоги; рівні кваліфікації; професійна освіта Великої Британії перебуває у віданні Міністерства освіти і науки, а також Міністерства зайнятості [6 : 78].
Професійна освіта Німеччини регулюється низкою законів. Об'єктами стандартизації виступають: структура професійної освіти; основи професійної освіти; класифікатор професій; тривалість підготовки; вимоги до знань і умінь. До особливостей національних стандартів професійної освіти Німеччини варто віднести: наявність стандартних комплексів учбово-програмної документації по окремих групах професій (інструкція про структуру професій, каталог старих і нових професій, опис професій, навчальні плани, механізм проведення іспитів); контрольні функції за ходом професійної освіти залишаються за торгово-промисловими палатами [4 : 95].
Знайомство із системою професійної освіти Німеччини, вивчення наукової літератури, нормативно-правової бази дозволяють зробити наступні висновки: професійна освіта максимально наближена до потреб німецької економіки, тісно пов'язана із традиціями країни; диференціація професійної освіти дозволяє гнучко врахувати динаміку потреб підприємств, фірм, установ, їхні професійні інтереси і схильності, експериментально перевірити інноваційні підходи в підготовці робочих кадрів; модернізація форм і методів професійного навчання ґрунтується на широкому використанні інформаційних технологій, індивідуальних і групових форм навчання; розширення профілю професійної підготовки здійснюється шляхом включення у кваліфікацію робітника особистісного потенціалу, що сприяє духовному й інтелектуальному розвиткові учнів.
У західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних (загрозливих) ступенів децентралізації і варіативності, так само як і реакція на такі тенденції в освіті, економіці і на ринках праці, як глобалізація й інтернаціоналізація.
Глобальні проблеми XXI сторіччя, стрімкий розвиток інформаційних і комунікаційних технологій, задачі підготовки виробничого персоналу для різних секторів промисловості, сільського господарства і сфери послуг вимагають теоретико-методологічного обґрунтування нової концепції розвитку професійної освіти і навчання. В „Національній доктрині розвитку освіти" враховано світові тенденції неперервної освіти та об'єктивні закономірності розвитку суспільства і освіти як цілісної системи. Зокрема, у розділі „Безперервність освіти, навчання протягом життя" зазначено: забезпечення наступності змісту та координації навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти, що функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку громадян для можливого переходу на наступні ступені, формування потреби та здатності особистості до самоосвіти; оптимізації системи перепідготовки працівників і підвищення їх кваліфікації, модернізації системи післядипломної освіти на основі відповідних державних стандартів; створення інтегрованих навчальних планів і програм; формування та розвитку навчальних науково-виробничих комплексів ступеневої підготовки фахівців; запровадження та розвитку дистанційної освіти, організації навчання відповідно до потреб особистості і ринку праці на базі професійно-технічних та вищих навчальних закладів і закладів післядипломної освіти, а також використання інших форм навчання; забезпечення зв'язку між загальною середньою професійно-технічною, вищою та післядипломною освітою.
Держава прогнозує обсяги та визначає напрями професійної підготовки у навчальних закладах різних типів і форм власності, створює умови для професійного навчання незайнятого населення з урахуванням змін на ринку праці [2 : 5].
Великим досягненням в оцінці зарубіжного досвіду стандартизації є вже саме визнання необхідності прийняття нової ідеології і нової методології в розробці основного нормативного документа в освіті. На даний момент зі всією очевидністю встала задача знайти адекватні змістовні складові концепції неперервної професійної освіти, особистісно-орієнтованого підходу. Як висновок із усього сказаного, можна припустити необхідність збереження в освітніх стандартах трьох згадуваних функцій: бути нормативом рівня освіти, тобто визначати вихідну (базову) освіту, тривалість термінів навчання, співвідношення теоретичної і практичної підготовки, складу, обсягу і змісту загальнонаукової, загальнопрофесійної і спеціальної підготовки; клас професійних, економічних і соціальних задач, до рішення яких готується у процесі навчання випускник; типи організації навчального процесу; бути нормативом змісту освіти, тобто містити перелік предметних галузей або навчальних дисциплін, регламентований на кожен обсяг годин, послідовність і інтенсивність їхнього вивчення; бути нормативом якості освіти: визначати однакові вимоги до кінцевого результату навчання, диагностованому перевірочними іспитами на кваліфікацію.
Реалізація хоча б деяких з названих пропозицій по реформуванню стандарту професійної освіти, змістовно розширює функціональну характеристику освіти, звільняючи її від традиційного прагматизму у вигляді сукупності педагогічних зусиль по пристосуванню учнів до різних видів професійної діяльності, до виконання обумовлених навчальним курсом соціальних ролей. Головною якістю стандарту стає не функціональність, а підведення людини до стану готовності жити відповідно до духовних, моральних, економічних і політичних вимог суспільства, без чого неможливе існування самого суспільства. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Профессиональное образование и обучение в Украине /2002. Национальный наблюдательный Центр Украины. Европ. фонд образ.- К., 2001. – 40с.
2. Указ Президента України „Про Національну доктрину розвитку освіти" від 17.04.2002 р. № 343/2002 // Професійно-технічна освіта. – 2002. - №3. - С. 2-8.
3. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. – 1995. - №1. - С. 89-94.
4. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. – М.: Высш.шк., 1988. – 157 с.
5. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. - М., 1994. - С.43-61.
6. Питт Д. Разработка учебных стандартов – использование проектов в технологическом образовании Англии 1989-2000 гг. // Мир образования – образование в мире. – 2002. – №2. – С.75-82.
7. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). – М., 1996. – 123с.
8. Criteria for accreditation on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Georgia 30033-4097.
9. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033-4097.
10. National Standards for Headteachers. Teacher Training Agency. - London. - 1998.
11. The British National Curriculum: design and technology. – L., 1996. – 97p.
12. Approved by College Pelegate Assembly December, 1984-Atlanta? Georgia? Eight Edition. - 1992. Матеріал надійшов до редакції 9.09.03 р. Дупак Н.В. Особенности стандартизации в профессиональном образовании западно-европейских стран: сравнительный анализ.
Рассматриваются актуальные проблемы методологии разработки стандартов профессионального образования в западноевропейских государствах. Dupak N.V. Features of standardization in vocational training of the West-European countries: the comparative analysis.
This article considers the actual problems of methodology of the development of standards of vocational training in western countries. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
