|
УДК 371:378 О.А. Дубасенюк,
доктор педагогічних наук, професор
(Житомирський педуніверситет) Розвиток особистості майбутніх учителів засобами спеціальних педагогічних знань У статті розглядаються результати експериментальної роботи, спрямованої на розвиток у майбутніх учителів спеціальних педагогічних знань на основі впровадження в учбовий процес розвиваючої технології навчання. Упродовж багатьох років метою освіти було набуття знань, умінь та репродуктивно-адаптивний рівень їх засвоєння. Модернізація системи освіти в Україні ставить нові вимоги щодо розвитку та саморозвитку майбутніх учителів засобами педагогічної освіти і передбачає насамперед створення продуктивних технологій навчання, які б постійно стимулювали їх професійне зростання. На думку академіка І.А.Зязюна: „Вчитель є носієм...і джерелом знань, компетенції і цінностей, ретранслятором набутого історичного та культурного досвіду..." [1:292]. Саме тому перспективним вважається пошук шляхів цілісного вирішення однієї з найбільш загальних проблем - проблеми освіти й самоосвіти як спонукальних чинників самореалізації творчого потенціалу майбутнього вчителя. Сутність дослідження полягає в тому, щоб знайти можливі стратегії загальнокультурного та професійного розвитку майбутніх учителів засобами продуктивних розвиваючих технологій навчання педагогічним знанням. Експериментальною роботою було охоплено 150 студентів фізико-математичного факультету Житомирського педуніверситету.
Мета дослідження – розробити продуктивну технологію навчання курсу педагогіки і виявити закономірний зв`язок процесу розвитку професійних якостей майбутнього педагога та його навчальної діяльності.
Доведено, що традиційні методики навчання спеціальним педагогічним знанням не вирішують даної проблеми і не сприяють досягненню необхідного рівня діяльності.
Організація навчального процесу із застосуванням технологій, спрямованих на розвиваюче навчання, передбачають цілеспрямований, багатоплановий розвиток особистості й діяльності. Для цього необхідно передбачити комплекс певних психолого-педагогічних умов, що забезпечують оптимальне засвоєння знань у ВНЗ.
У дослідженні висунуте припущення: формування й розвиток професійних якостей майбутнього фахівця, яке передбачає посилення педагогічної спрямованості, розвиток педагогічних здібностей й умінь, інтересу до педагогічної діяльності, і в цілому підвищення рівня знань, буде здійснюватися ефективно за умови впровадження у навчальний процес продуктивної, акмеологічної технології навчання, яка стимулює саморозвиток майбутніх учителів.
Акмеологічний підхід ґрунтується на принципах гуманізації змісту педагогічної підготовки, діалогізації навчання, стимулювання розвитку рефлексії у студентів засобами навчання, а також контекстне навчання, що передбачає можливості професійної самореалізації.
Теоретико-методологічною основою дослідження стали концепція навчальної діяльності (П.Я. Гальперін, С.У. Гончаренко, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Н.Ф. Тализіна), психологічна теорія особистості (Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Б.Г. Ананьев, О.М. Леонтьєв та ін.), акмеологічна теорія розвитку особистості і діяльності (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, Н.В. Кузьміна, А.О. Деркач та інші), принципи системного підходу (П.К. Анохін, І.В. Блауберг, Н.В. Кузьміна, Б.Ф. Ломов та інші), концептуальні засади технологізації неперервної професійної освіти (А.М. Алексюк, В.П. Беспалько, М.В. Кларін, Н.Г. Ничкало, С.О. Сисоєва та інші), концепція педагогічної майстерності (І.А. Зязюн, В.О. Сластьонін, Л.І. Рувінський, Н.М. Тарасевич та інші), основні положення психології праці вчителя (Ф.Н. Гоноболін, В.М. Моргун, Д.Ф. Ніколенко, В.А. Семиченко, Т.С. Яценко, А.І. Щербаков та інші), провідні ідеї загально педагогічної підготовки вчителя (О.А. Абдулліна, В.П. Белозєрцев, М.Б. Євтух, Н.В. Кічук, О.Г. Мороз, І.Є. Синиця та інші).
У роботі застосовано комплекс методів науково-педагогічного дослідження: вивчення та аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з визначеної проблеми, програм, підручників і навчальних посібників з курсу педагогіки; узагальнення досвіду викладання педагогічних дисциплін; спостереження, бесіда, анкетування, метод самооцінювання, метод аналізу продуктів діяльності, методи статистичного аналізу тощо.
Сутність акмеологічного підходу до професійної світи полягає у виявленні закономірностей, умов та чинників, що стимулюють самореалізацію творчого потенціалу людини та шляхи розвитку її творчої готовності до майбутньої діяльності [2:119; 123].
Розвиваючі технології освіти з позиції акмеології – це системний метод навчання майбутніх фахівців проектуванню, створенню і часткової перевірки високопродуктивних моделей авторських систем діяльності. Останнє являє собою взаємопов`язану систему елементів і дій, які підпорядковані досягненню визначених поточних і кінцевих результатів, що формулюються суб`єктом для себе, тобто заснованих на його суб`єктивних уявленнях про результат та систему дій, за допомогою якої їх можна отримати.
Даний підхід до навчання базується на порівняльному методі дослідження різних рівнів продуктивності професійної діяльності і виявленні суттєвих ознак вищого рівня. За допомогою цього методу викладачі організують самостійне спостереження студентами різних моделей педагогічної діяльності. Далі ними робиться самостійний аналіз цих моделей та науковий пошук й дослідження чинників, які сприяють або не сприяють досягненню високого рівня продуктивності педагогічної діяльності різними фахівцями. Останнє стимулює прийняття рішення щодо ступеня ефективності функціонування тієї чи іншої моделі професійної діяльності.
Акмеологічний підхід до педагогічного процесу передбачає: міждисциплінарний рівень дослідження; системне бачення досліджуваного об`єкту; прогнозування якісного результату, який за своїми параметрами має співпадати з поставленою метою; виділення чинників продуктивності педагогічної діяльності, котрі мають стимулювати розвиток об`єкта; визначення стратегій дослідження якісного результату, які можна використати у виборі технологій і способів розв`язку педагогічних задач; цілісність досліджуваного об`єкта; обґрунтування критеріїв для оцінки професіоналізму й продуктивності шляхів та засобів його досягнення.
Водночас акмеологічний підхід у професійній освіті орієнтує на впровадження у теорію та практику ідей розвиваючого навчання на всіх ступенях освітнього маршруту. Згідно цього підходу, результатом процесу освіти мають бути не тільки знання, але й сформована соціально зріла особистість, суб`єкт діяльності, який володіє професійно-педагогічними уміннями та навичками, має сформовану готовність до саморозвитку та самовдосконалення у галузі обраної професії [2:120]. Розвиток фахівця передбачає соціально значущі, інноваційні зміни суб`єкта, які відображаються в основних видах діяльності – праці, спілкуванні, пізнанні, у процесі інтеріоризації соціального досвіду (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьев). Розвиток насамперед передбачає психічні новоутворення в особистісній сфері майбутнього педагога під впливом навчального процесу, що забезпечує йому входження у нові освітні системи. Акмеологічна теорія навчальної діяльності забезпечує орієнтацію на зону найближчого розвитку студента та його подальший саморозвиток за допомогою продуктивних технологій навчання, метою яких є досягнення вищого рівня освіченості, розумової й духовної зрілості майбутнього фахівця.
Вивчення багатої педагогічної спадщини відомих зарубіжних та вітчизняних педагогів, які по суті створили свої авторські розвивальні системи, також сприяє розробці ефективної технології формування особистості [3:286]. Гуманізація освіти потребує перегляду та переоцінки усіх компонентів педагогічного процесу у світлі особистісно-орієнтованого підходу. Екстенсивний підхід побудови змісту й способів передачі являє собою традиційне, інформаційно-пояснювальне навчання, яке орієнтоване на передачу готових знань. Інтенсивний шлях може бути здійснений при використанні діяльнісного підходу, який орієнтує не тільки на засвоєння знань, але й на засоби цього засвоєння, на зразки та способи мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних інтересів, творчого потенціалу майбутнього вчителя [4].
Формування розвитку особистості педагога має здійснюватися у системі, що забезпечує студентів не тільки необхідними педагогічними знаннями, але й уміннями професійного зростання й самовдосконалення. Спираючись на даний підхід, під професійно-педагогічною спрямованістю навчання у педагогічному закладі розуміємо створення організаційно-педагогічних умов для проектування авторської системи діяльності студента, котрі забезпечують неперервне й цілеспрямоване формування у нього основ педагогічної майстерності. Останнє базується на активних і глибоких знаннях предмета педагогіки, її логіки, закономірностей самоорганізації особистості й діяльності, законів функціонування освітніх систем, закономірностей і чинників досягнення спеціалістом високого рівня продуктивності[5:88].
Метою констатуючого експерименту було виявлення рівнів сформованості педагогічних знань і, зокрема, визначався рівень засвоєння базових педагогічних понять як одного з показників понятійного рівня мислення студентів. Оцінка знань із педагогіки здійснювалася за такими критеріями: повнота викладу матеріалу, правильність, глибина, системність, уміння виділяти головне, суттєве; використання педагогічних джерел, лаконічність. Виявилося, що 78,3% опитуваних засвоїли педагогічні знання на репродуктивно-адаптивному рівнях. Серед типових недоліків відзначимо: невміння цілісно аналізувати педагогічні явища на основі сучасних методологічних підходів, нерозуміння сутності педагогічних закономірностей та новітніх тенденцій педагогічної науки, відсутність глибоких знань щодо рушійних сил розвитку особистості, недостатній рівень знань творів класиків педагогіки тощо. Перевірялося оволодіння студентами системою базових педагогічних понять: на рівні знань змісту визначень; на рівні умінь використовувати їх при розв'язку педагогічних задач. Виявилося, що 38% студентів володіли лише способами відтворюючої діяльності, 58,6% - способами реконструктивної діяльності. Ступінь засвоєння понять була досліджена за допомогою комплексу завдань, зокрема, широко застосовувався метод контент-аналізу досліджуваних базових педагогічних понять. За результатами констатуючого експерименту зроблені наступні висновки: значна частина студентів має лише загальне уявлення стосовно педагогічного поняття, нерідко одне поняття підміняється іншим; спостерігаються спроби окремих опитуваних пояснити такі базові поняття як „виховання", „розвиток", „освіта", „навчання" на побутовому рівні. Дана категорія студентів неспроможна робити психолого-педагогічний аналіз, для неї характерний формалізм знань, стереотипність мислення.
Значна частина студентів при розв`язанні педагогічних задач була нездатна аналізувати їх у педагогічних термінах, оскільки мала посередній рівень педагогічних знань. Проблеми й труднощі виникали при виділенні етапів розв`язку педагогічних задач, виявленні причин та чинників, які впливали на конкретну ситуацію та у пошуку оптимальних засобів розв`язання педагогічних задач.
Важливим об`єктивним показником ступеня засвоєння педагогічних понять була оцінка компетентними суддями уміння використовувати знання педагогічних понять при розв`язанні педагогічних задач. На основі аналізу задач виявлено: лише 15% опитаних досягнули рівня високого теоретичного узагальнення; більше половини студентів мали знання на рівні уявлень; у третини опитаних базові поняття виявилися несформованими.
Логіка розвиваючої технології навчання будувалися таким чином: від аналізу конкретних педагогічних фактів, оволодіння окремими етапами розв`язання педагогічних задач, типовими технологіями організації навчальних занять до глибокого осмислення сутності педагогічного процесу шляхом оволодіння продуктивними моделями інноваційної педагогічної діяльності.
Основним завданням формуючого експерименту була перевірка ефективності розробленої технології викладання, спрямованої на формування професійного мислення. Результати навчання зумовлені рядом чинників, серед них: рівень педагогічних знань студентів, ступінь інтересу до педагогіки, розвиток мислення. Діагностичний експеримент дозволив виявити вихідний рівень сформованості зазначених параметрів експериментальної та контрольної груп. Зіставлення результатів експерименту засвідчило, що при рівні значущості α=0,05 допустима гіпотеза про рівність вибіркових середніх, тобто різниця між вибірковими середніх показників контрольних та експериментальних груп не суттєва. Це означає, що до початку експерименту контрольна та експериментальна групи мали однаковий вихідний рівень за визначеними параметрами.
Розробка моделі акмеологічної технології навчання педагогічним знанням здійснювалася на основі системного підходу, який поєднувався з особистісно-орієнтованим та діяльнісним. Водночас ми спиралися на ідеї Н.В. Кузьміної [5: 62, 81, 82], якою був розроблений продуктивний варіант системного підходу на основі цілісного уявлення про багаторівневий процес розвитку особистості. Отже, процес навчання розглядався як цілісна система, взаємодія компонентів якої дозволяє виявити нові якості і новий стан, а їх врахування й використання має забезпечити функціонування всієї системи. Орієнтація на нову розвиваючу парадигму системи освіти передбачає об`єктивні зміни, які мають відбутися за такими напрямами:
- змінюються цілі – функціонування педагогічних систем підпорядковується цілям саморозвитку майбутніх учителів, формуванню у них готовності до такого саморозвитку;
- змінюється зміст навчальної діяльності при вивченні педагогічних дисциплін, увага зосереджується на джерела формування й розвиток професіоналізму, розкриваючи при цьому сутність педагогічних понять та логіку їх розвитку;
- змінюються засоби педагогічної комунікації, тобто засоби, форми та методи педагогічної взаємодії за допомогою діалогізації процесу навчання та суб`єктної позиції студента;
- змінюється сам об`єкт педагогічного впливу – студент – майбутній учитель, який з об`єкта перетворюється на суб`єкт педагогічної взаємодії і водночас оволодіває методологією розвиваючого навчання; виступає „відкривачем знань"
- змінюється роль викладача, який стає помічником студента у процесі відкриття знань.
Розроблена модель навчально-професійної діяльності своїм підґрунтям мала методологію розвиваючого навчання, яка передбачала формування професійно-педагогічного мислення майбутніх учителів. Виходячи з даної моделі, була створена технологія формування й розвитку професійно-педагогічного мислення засобами педагогічної освіти. Розвиваюча технологія вміщувала наступні етапи: формування первинної змістової педагогічної бази; формування системи педагогічних понять (аналіз, осягання їх сутності та логіки процесу його формування); розвиток теоретичного мислення відбувався також й шляхом застосування педагогічних знань у процесі розв`язання педагогічних задач та під час педагогічної практики. Все це вимагало створення ґрунтовної теоретичної бази й сходження на більш високий поняттєвий рівень.
Ступінь оволодіння поняттєвим рівнем мислення студентів визначалася за результатами розв`язання педагогічних задач, які відповідали рівням сформованості базових понять. До основних критеріїв сформованості понять були віднесені характеристики рівнів розвитку умінь розв`язувати задачі, які були вибудовані у порядку, що відповідав логіці сходження до теоретичного рівня мислення. Виділені наступні групи умінь: гностичні, проектувальні, конструктивні, організаторські, комунікативні.
У період педагогічної практики майбутні педагоги поступово засвоювали розвиваючі технології навчально-виховної роботи, яка моделювала етапи діяльності вчителів-майстрів. У такий спосіб студенти усвідомлювали роль і сутність технологічного підходу до організації педагогічного процесу, розробляли алгоритми продуктивної прогностичної й конструктивної діяльності, а також авторські варіанти технологічного розв`язання розвиваючих ситуацій у педагогічному процесі з використанням опорної технологічної програми, здійснювали наукове обґрунтування власного замислу; моделювали уроки, виховні заходи та позакласну роботу. Формуванню основ педагогічної майстерності сприяла самостійна творча робота, зокрема виконання курсових та дипломних робіт, індивідуальних творчих завдань[6:42, 43].
Після експериментального навчання відповідно до розробленої технології був проведений зріз. Результати формуючого експерименту засвідчили, що при рівні значущості α=0,05, гіпотеза про рівність вибіркових середніх відкинута, тобто існує суттєва різниця між вибірковими середніми контрольних і експериментальних груп. Це означає, що на заключному етапі експерименту рівень сформованості знань та умінь у студентів експериментальної групи виявився вище сформованості тих самих параметрів у студентів контрольної групи. Отже, запропонована технологія навчання сприяє підвищенню якості оволодіння студентами основами продуктивної педагогічної діяльності за умов: значного розвитку ціле- мотиваційної сфери, педагогічної спрямованості та практичних умінь студентів, оволодіння ними сучасними інноваційними підходами. Зокрема, формування професійних умінь при поглибленому вивченні циклу педагогічних дисциплін передбачає випереджувальне вивчення основних закономірностей розвитку особистості, що створює базу для ґрунтовного опанування педагогічними знаннями вищого рівня їх систематизації й узагальнення.
Крім того, результати експерименту підтвердили й зростання таких показників як індекс задоволеності педагогічною професією (0,87), ступінь вираженості інтересу до вивчення педагогічних дисциплін (86,7%); рівень розвитку педагогічного мислення (73,3%); підвищення рівня рефлексійної діяльності (0,8) та академічної успішності (92, 8%) з педагогічних дисциплін. Таким чином, підтверджено ефективність розробленої розвиваючої технології навчання. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук. метод посібник. – К.: МАУП, 2000.- 312 с.
2. Акмеология образования / Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1998. -218 с.
3. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С.О. Сисоєвої . –К.: ВІПОЛ, 2001. -502 с.
4. Кічук Н.В. Формування творчої особистості педагога. – К.: Либідь, 1991 .- 95 с.
5. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. -2-е изд., - СПб.: Политехника, 2002. -189с.
6. Дубасенюк О.А., Семенюк Т.В., Антонова О.Є. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної професії: Монографія. – Житомир. Житомирський держ. пед. ун-т, 2003. - 192 с. Матеріал надійшов до редакції 23.09.03 р. Дубасенюк А.А. Развитие личности будущих учителей средствами специальных педагогических знаний.
В статье рассматриваются результаты экспериментальной работы, направленной на развитие у будущих учителей специальных педагогических знаний на основе внедрения в учебный процесс развивающей технологии обучения. Dubaseniuk O.A. The development of the personality of future teachers by means of special pedagogical knowledge.
The article is dedicated to the results of the experimental work which is aimed at the formation of the special pedagogical knowledge of future teachers on the basis of the establishing the developing technology of education to the pedagogical process. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
