|
УДК 11; 37 Ю.А. Гапон,
кандидат педагогiчних наук, доцент,
(Iнститут проблем виховання АПН України) ПРОБЛЕМА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ Соціально-педагогічний підхід до виховання покликаний утвердити пріоритет його над будь-яким виробництвом, подолати підпорядкування працівника виробництву, яке перебуває в чужих руках. Указаний підхід також відкриває можливості системного аналізу процесу виховання особистості виключно з її цілісною соціальною мікросистемою. І тільки відповідні дослідження дозволяють програмувати виховну роботу в інтересах вихованців, а не задля формального "соціального замовлення". Відомий соціолог Раймон Арон так характеризував індустріальну цивілізацію, яка панувала в останньому столітті: "Індустріальна цивілізація вимагає, щоб кожен робітник працював на крупний капітал..." [1:9], і зазначав, що це відповідає тезі К. Маркса про капіталізм та що й Сталін міг би те ж сказати про своє суспільство. І це не дивно. Історія засвідчує, що орієнтація суспільства на виробництво, на капітал в тій чи іншій його формі є одвічною тенденцією, яку з перемінним успіхом прагнули подолати суспільні рухи, релігійні общини, політичні партії, навіть такі професійні групи супільства, як педагоги. Є підстави думати, що з розвитком суспільства їх зусилля знаходять все більш визначений ґрунт.
Так, бурхливi подiї сьогодення вiдображають нагальну необхiднiсть перегляду пiдходiв до розв’язання народногосподарських, полiтичних, освiтнiх та iнших проблем розвитку суспiльства. Вони пов’язанi з прискоренням науково-технiчного прогресу, рiшучим переходом до iнтенсифiкацiї виробництва, з орiєнтацiєю на якiснi показники економiчного зростання а, головне, з переорiєнтацiєю на особистiсть як на основну i кінцеву мету суспiльства. Виробництво й економiка – лише засiб задоволення потреб людини i розвитку особистiсного потенцiалу суспiльства – його персонномiки та виховання.
Якщо ми ще рокiв десять тому говорили про формування людського фактора виробництва, то тепер стає зрозумiлим, що це поняття також повинно пiти в минуле, або стати технологiчним поняттям. А нам слiд говорити про людину як суб’ єкт виробництва, мету суспiльства й iндивiда.
Перегляд пiдходiв до органiзацiї народного господарства й особлива увага до особистостi як мети зумовленi змiною iсторичних умов, розвитком, зростанням продуктивних сил, які потрапляють в руки індивіда і яким стало тiсно в рамках iснуючих суспільних вiдносин.
Завдяки науково-технiчному i полiтичному прогресовi люди дiстали широкий доступ до джерел знань, до скарбниць науки. Пiдвищення грамотностi, професiйної пiдготовки, зростання загальної та полiтичної освiченостi породили небувалий сплеск особистiсної активностi, прагнення до самоствердження, до участi в суспiльному життi. До певної пори вiн знаходив у нашiй країнi простiр за рахунок екстенсивного розвитку народного господарства: масштабнi будови, освоєння цiлини, полiтична експансiя держави. Адже не секрет, що афганська вiйна, як i iншi подiбнi акцiї, ставали джерелом як кар’єри та засобів самоствердження можновладних, так і особистих успіхів рядових, т.з. простих людей. Не дивно, що вони переживають ностальгiю за "такою великою державою", за iмперiєю, в якiй всi "нашi", "нация не имеет значения" i т.д.
Але екстенсивний розвиток, в т.ч. через розбудову iмперiй, має свої межi. Пiсля того, як він вичерпується, настає необхiднiсть в iнтенсифiкацiї продуктивної діяльності. I щоб її здiйснити, потрiбно вийти в новi сфери матерiальних та соцiальних iнтересiв членiв суспiльства, в т.ч. інтересів самовизначення, самостійної творчості.
У зв’язку з цим виникає потреба осмислення нових сторiн суспiльного процесу, з’являються новi теоретичнi, методичнi i практичнi проблеми. Особливої уваги заслуговують тi, якi лежать на стику педагогiки i соцiологiї, виховання i виробництва. Ми їх бачимо на поверхнi, зокрема, як зниження iнтересу учнiвської молодi до навчальної працi та її пристрасть до матерiальних благ; обмеженiсть, нерозвиненiсть iнтересу значної частини молодi до суспiльного життя i зосередження її уваги на особистих справах, справах своєї сiм’ї, родини, друзiв. Виховання-виробництво, або виробниче виховання як психологiчна обробка людини заради виробничих цілей, втрачає свої можливостi, зустрiчаючи дедалi бiльший опiр i заперечення з боку експлуатованих з їх наростаючим потенціалом. На черзi дня стає переосмислення його в контекстi соцiальних процесiв сьогодення.
Актуальнiсть аналiзу виховного процесу як соцiального, а точнiше, соцiально-педагогiчного явища, таким чином, зумовлена iсторично. Окрiм того, що глибиннi прогресивнi сили людства знов i з новою силою та енергiєю поставили в центр уваги громадськостi проблеми людини, її iнтереси, потреби, життєдiяльнiсть, стає дедалi очевиднiшим, що мають успiх тi держави, якi служать цим потребам, i в тiй мiрi, в якiй людина в них стає суб’єктом власного життя, сама вирiшує, в чому її iнтерес, тобто стає особистiстю. Експлуатовані замінюються партнерами. Від них більше користі.
Мабуть, у відповідності з тими ж тенденціями в державнiй програмi "Освiта" серед стратегiчних цiлей освiти в Українськiй державi першою ціллю було проголошено "забезпечення прiоритетностi людини", а серед принципiв – "забезпечення можливостей для вiльного самоствердження i самовиявлення кожної особистостi". Уряд України на чолі з В.Ющенком назвав свою програму "Реформи заради добробуту". Якщо раніше ми могли б говорити, що це не має відношення до виховання, то сьогодні, в світлі соціально-педагогічних ідей, добробут людини виявляється серед цілей виховання так само, як і працьовитість.
Соцiологiчна, фiлософська, соціально-педагогiчна думка наполегливо шукають вiдповiдi на численнi питання стосункiв людини i суспiльства, суспiльних процесiв виробництва i виховання, працi i споживання, держави й особистостi, особистостi i громадських об’єднань, колективу i соцiальних груп та iн.
Можна по-рiзному оцiнювати науковi дослiдження в цiй галузi. Але не можна не бачити великої уваги до неї з боку спецiалiстiв рiзних суспiльних наук. Тiльки за останні десятилiття указаним проблемам присвятили свої роботи фiлософи Мосоров А.М., Москвiна Р.Р., Мокроносов Г.В., Абишев К., Каржинська Р.С., Коган Л.Н., Минкявiчюс Я.В., Мисливченко А.Г., Головаха Є.I., Кемеров В.Є., Лобутян Я.А.,Шубинський В.С., Суїменко Є.I., Мокляк М.М. та iн.; соцiологи Здравомислов А.Г.(1986), Iванчук Н.В.(1986), Миролюбова Л.Р.(1986), Ханiпов А.Т.(1987), Смирнов I.П. (1987), Савiн Ю.А. (1987), Суїменко Є.І., Тарасенко В.I. (1988), Бестужев-Лада I.В., Марченко Т.А., Нечаєв В.Я., Якуба О.А.; педагоги Амонашвілі Ш.О., Шаталов В.Ф. (1980,1989), Бiтiнас В. (1984), Шемякiн Б.П. (1986), Фiлонов Г.Н. (1987), Плаксiй С.I. (1987), Наумова Н.Ф. (1987), Марченко Л.А. (1988), Нiсимчук А.С. (1988), Сапожнiкова Л.С. (1988), Поляков С.Д., Зязюн I.А., Киричук О.В.; психологи Новікова Л.І., Бех І.Д., Кононко О.Л., Проколiєнко Л.М., Кронiк А.А., Головаха Є.I., Фельдштейн Д.I., Петровський А.В. та ін.
Не можна не вiдзначити i те полiтичне зрушення, яке вiдбулося у зв’язку з перебудовою в колишньому Радянському Союзi. Численнi виступи прогресивних полiтикiв i iнших громадських дiячiв сприяють не тiльки орiєнтацiї на людину як на вищу мету, але i припиненню пiдходу до неї як до покiрного засобу досягнення декларованих зверху класових, партiйних, iдеологiчних, економiчних i iнших цiлей.
Показова дискусiя чи, радше, боротьба навколо деяких теоретичних i методичних проблем виховання, яка продовжується сьогоднi. Її суть у рiзних пiдходах до прав вихованця-учня i вчителя в школi, до самоуправлiння учнiв, до взаємозв’язкiв колективу i особистостi, до свободи педагогiчної творчостi i т.п. Центри соцiологiчної i педагогiчної думки, якi при цьому склалися, при всiй їх розмаїтостi, сходяться в одному: бiльше гуманiзму, бiльше турботи про людину. Iдеї гуманiзацiї та гуманiтаризацiї народної освiти проходять через всi концепцiї навчання та виховання особистостi.
Практична педагогiка наполегливо шукає шляхiв втiлення iдей гуманiзацiї суспiльства в роботу школи. Шукає способiв звiльнення вихованця вiд одноманiтностi й заорганiзованостi навчальної дiяльностi, пiдвищення його соцiальної i виробничої активностi, суспiльної значимостi його дiяльностi.
Досвiд показує, що вiдрив навчання вiд широкої i всебiчної суспiльної практики, вiдрив навчальних закладiв вiд виробництва i суспiльно-полiтичного життя, вiд творчої дiяльностi в областi матерiальної та духовної культури деформує особистiсть, веде до її однобічностi, а, отже, деперсоналiзацiї, незважаючи на декларування найвищих iдеалiв виховання. Часткова особистiсть не може iснувати як суб’єкт життєдiяльностi.
В тому ж напрямку йде i громадськiсть виробничої сфери. Екстенсивний розвиток виробництва, який вимагав лише притоку нової дешевої та покiрної робочої сили, вичерпав себе. Вслiд за розвиненими країнами свiту промисловiсть України почала вiдчувати потребу в особистостi працiвника, для якого пiдприємство, а також вироблена на ньому продукцiя не були б чужими. Вони усвiдомлювалися працiвником як необхiдний i природнiй елемент його особистiсної соцiальної мiкросистеми: приватизацiя стала злобою дня. З цим, зокрема, пов'язана і широка хвиля приватизиції виробничих структур.
Цi та iншi фактори зробили характерною для нашого часу iнтенсифiкацiю зв’язкiв навчально-виховних закладiв, у першу чергу школи, з виробничими пiдприємствами, громадсько-державними, культурно-освiтнiми i iншими установами – зв’язкiв з широкою соцiальною сферою, в яку учнi прагнуть вийти пiсля закiнчення навчального закладу. В результатi все чiткіше вирiзняються соціально-педагогiчнi системи, якi набирають характеру бiльш чи менш стiйких комплексiв.
Формування соцiально-педагогiчних систем i комплексiв – явище не нове у практицi радянської i пострадянської педагогiки, а також вiтчизняної педагогiчної та соцiологiчної теорiї.
Ідея соцiальної педагогiки iснувала ще у двадцятi роки нашого столiття. Найактивнiше i наполегливiше вiд iнших її розвивали два неоднозначнi теоретики i практики ранньої радянської системи виховання М.В. Крупенiна та В.Н. Шульгiн. Вони наполягали на тiсному зв’язку школи з соцiальним середовищем, з виробництвом, пiдкреслюючи потворнiсть розвитку особистостi учня поза таким зв’язком. Школа, писала М.В. Крупенiна, "може з бiльшим чи меншим успiхом завантажити голови своїх учнiв певною сумою знань, але впливати на формування iдеологiї, поведiнки учнiв без опори, без урахування виховних факторiв середовища вона безсила" (1929).
Практика показала, що включення у виробничий процес не може бути однозначним, з однозначно позитивними для особистостi результатами. Крайнiми у своїй протилежностi випадками є такi: 1) людина виявляється тiльки робочою силою, яку використовують органiзатори виробництва, що визначають змiст працi i долю його результату; 2) людина є господарем своєї працi i свiдомо її використовує.
Ми знаємо, що обставини в нашiй країнi пiсля 20-х рокiв склалися в першому варiантi для бiльшостi нашого суспiльства, в т.ч. для практично всiєї маси учнiв. Продуктивна предметна праця учнiв стала лише засобом трудового навчання, але не джерелом економiчного i соцiального розвитку. Це не сприяло змiцненню зв’язкiв школи i виробництва. Розрив мiж ними все бiльше зростав. Школа перетворилася на вузько навчальний заклад, який готував лише для подальшого "служіння" i вiдгороджував учнiв вiд усiх iнших зв’язкiв, залишав їх у своїх рамках. Знання давалися абстрактнi, вiдiрванi вiд життя i до того ж далекi вiд iстини.
З кiнця 50-х рокiв було зроблено кiлька спроб реформувати школу. Цьому сприяв широкий рух новаторства, творчостi учителiв, самодiяльностi учнiв. Саме цей рух "знизу" породив не лише пошук нових методик i органiзацiйних форм навчання, але привів до демократизацiї життя школи, її зв’язкiв з пiдприємствами, з соцiальним середовищем взагалi. На цiй основi зароджуються нові соцiально-педагогiчнi комплекси. Цi комплекси збагачують соцiальну сферу учнiв, надаючи їм можливостi всебiчного розвитку фiзичного, духовного, предметного (економiчного), соцiального. Громадське життя учнiв стає дедалi бiльш рiзноманiтним, урiзноманiтнюється їх плiдна виробнича дiяльнiсть, що веде до якiсно нового змiсту виховного процесу.
В цих умовах особливо гостро вiдчувається потреба в теоретичному осмисленнi широких соцiально-педагогiчних i соцiально-андрагогiчних виховних процесiв.
Основною метою наших дослiджень стало розкриття соціально-педагогічних основ виховання як соцiального процесу, що пiдпорядковує собi виробничий процес i творить його суб’єкта, а вiдтак гуманiтарної дiї його органiзаторiв. Теорія виховання має служити пiдвищенню ефективностi виховної роботи в усiх її видах, удосконаленню дiяльностi навчально-виховних установ, а також формуванню соціально-педагогічних, а точнiше, соцiально-андропедагогiчних систем i комплексiв.
Ми наполягаємо на принципово новому пiдходi до виховного процесу, а це: вiдмова вiд бачення у вихованнi своєрiдної сфери обслуговування виробничого процесу, який є в цих умовах пануючим у суспiльствi; утвердження принципової можливостi становища виховного процесу як пануючого над виробництвом; введення поняття гуманiтарної позицiї вихователя як сутнiсної особливостi виховання; обґрунтування циклiчності виховного процесу i розкриття особливості динамiки стосункiв вихователя та вихованця у трьох ланках циклу.
Спираючись на сучаснi досягнення фiлософiї i науки взагалi, настав час виробити власне соціально-педагогiчну, а ширше – андропедагогiчну методологiчну основу, на якiй i має базуватися теорія виховання.
Ми вважаємо, що до виховного процесу слід підходити як до вiдповiдної системи в русi, видiлити в ньому "клiтинку" – системоутворюючий елемент, "фокусуючий результат", навколо якого об’єднуються елементи, втягненi в процес.
Наслідком указаних підходів має стати розробка принципово нової теоретичної концепцiї виховання як соцiального явища; розробка поняття "продукт виховання"; обґрунтування ролi продукту виховання як системоутворюючого елемента ("клiтинки") соцiально-педагогiчного процесу; розкриття зв’язку мiж виховним процесом i особистiсним споживанням у суспiльствi; аналiз структури стосункiв виховання i вихованця у широкому соцiальному контекстi; виявлення циклiв виховного процесу, їх ланок, а також характеристика цих ланок; обґрунтування нової перiодизацiї розвитку особистостi, яка доповнює iншi.
Центральним новим поняттям, яке вводиться автором, є поняття "продукт виховання". Використання його вiдкриває новi можливостi для аналiзу виховного процесу, для поглибленого вивчення таких особливостей виховної практики, якi залишались недостатньо теоретично розкритими i обґрунтованими.
У здiйсненнi аналiзу виховного процесу через системоутворюючий елемент – "клiтинку" – ця робота найближча до робіт В.I. Загвязинського, Г.I. Легенького, Б. Бiтiнаса, В.Г. Афанасьєва та iнших дослiдникiв виховного i соцiальних процесiв взагалi з системним підходом, включаючи й роботи економiста Н.П. Федоренка.
Аналiз сутностi продукту виховання дозволяє виявити основнi внутрiшнi соцiальнi зв’язки, суперечностi виховного процесу, особливостi двосторонностi та дiалектику формованих здiбностей і потреб вихованця, суспiльної значимостi результатiв виховання.
Новий пiдхiд до виховання як до гуманiтарного процесу, який у своїй сутi є суспiльно органiзованим процесом формування i задоволення особистiсних потреб вихованця, дозволяє iнакше подивитися на соцiальнi прiоритети, на спiввiдношення виробництва i виховання в суспiльствi, на мiсце виховання в т.з. виробничих колективах. Це мiсце – мiсце "пануючого момента" в суспiльствi. Замiсть економiчного пiдходу до виховання як до засобу, що забезпечує виробничi досягнення, стверджується пiдхiд до виробництва як засобу виховання, органiзованного розвитку особистостi. I це вже гуманiтарне суспiльство.
Основне соціально-педагогічне положення можна сформулювати так: виховний процес виникає там і тоді, де і коли представники суспільства (батьки, педагоги, андрагоги) організовують цілеспрямоване задоволення всієї сукупності потреб вихованця, тому що виховання не зводиться до того чи iншого впливу вихователя, а тим паче обставин на психiку вихованця, а є цiлеспрямованим сприянням розвиткові його як суб'єкта через задоволення всебічних і актуальних потреб, формуванню соцiальної мiкросистеми, яку вихованець створює власною активнiстю i яка включає найрiзноманiтнiші елементи – соматичні, психiчні, предметні, соцiальні.
З цим положенням пов’язанi i з нього витiкають інші, а саме :
– виховання відповідає своєму призначенню, протікає оптимально і злагоджено там, де вихователь стоїть на сторожі всебічних інтересів вихованця і має за мету суб'єктність його, а не об'єкти, якими вихованець володіє чи створює своєю працею;
– виховний процес зберiгає свою соцiальну сутнiсть i свою природу тiльки доти, доки вихователь ставиться до вихованця як до суб’єкта;
– для вихованця, як i для вихователя, сформованi фiзичнi i психiчнi новоутворення мають особистiсно розвиваюче значення тiльки у зв’язку з їх предметним i соцiальним змiстом у його (вихованця) iндивiдуальнiй соцiальнiй мiкросистемi;
– для вихователя (i суспiльства) його виховнi зусилля матимуть значення тiльки в тому разi i в тiй мiрi, коли і в якiй мiрi вони значимi для вихованця;
– в інших випадках виховання переходить у свою антитезу – виробництво, варіантом якого є і навчання ;
– розвиток вихованця визначається особливостями тiєї соцiально-педагогiчної системи, в якiй вiн здiйснюється i з матерiалу якого формується особистiсна мiкросистема вихованця: особливостями соцiальних зв’язків та формувань, предметного добробуту, включаючи речi та iдеї, генетичного i соматичного здоров’я iндивiдiв, їх духовного багатства, характеру дiяльностi вихованця як способу його буття в матерiальному свiтi.
Конкретнi дослiдження, заснованi на соцiально-педагогiчнiй концепцiї виховання, виходили i виходять з положень, якi є модифiкацiями та конкретизацiями указаних вище. На наш погляд, на сьогодні на перший план виходять соціально-педагогічні завдання дослiдження, найважливiшими з яких є такi:
1. Уточнення соцiальної природи виховного процесу, мiсце в ньому суспiльно органiзованого розвитку, задоволення потреб та iнтересiв особистостi, яка стає вихованцем.
2. Виявлення особливостей предмету виховання не як об’єкта по вiдношенню до вихователя, а як рiвноправного, хоч i рiзноролевого з ним, суб’єкта. Суб’єкт – суб’єктнiсть стосункiв зумовлює i передбачає виховання особистостi вихованця як соцiальної мiкросистеми.
3. Дослiдження сутностi i явищ продукту виховання як переходу особистостi вихованця з однiєї якостi в iншу через спiльнi i тiльки спiльнi його зусилля з вихователем.
4. Розкриття спiввiдношення працi i споживання вихованця, взаємозв’язку мiж ними i доведення провiдного положення особистiсного споживання та пiдпорядкованiсть йому працi особистостi.
5. Визначення характеру циклiчностi виховного процесу, а вiдтак змiсту та особливостей педагогiчної роботи в кожнiй з ланок циклу.
6. Обґрунтування гуманiтарної природи виховної дiї вихователя.
7. Визначення основ типiзацiї, а вiдтак основних типів соціально-педагогiчних систем.
8. Вивчення особливостей і можливостей аналiзу соцiально-педагогiчних систем через продукт виховання як системоутворюючий елемент, "клiтинку" їх.
9. Дослiдження рiзновидностей соцiально-педагогiчних систем i процесiв на основi рiзновидностей продуктiв виховання.
10. Спроба вiдповiдi на питання про ефективнiсть виховної роботи, характер гуманiтарної природи виховного ефекту.
11. Характеристика зв’язку мiж особливостями динамiки розвитку особистостi та динамiки виховання.
Нашi теоретичнi дослiдження, розробленi на їх основi методичнi матерiали i рекомендацiї знайшли численнi i рiзноманiтнi застосування.
Предметом особливої уваги, на думку автора, має бути обґрунтування і загальна характеристика соцiально-педагогiчних основ процесу виховання особистості, яке включає:
1. Положення про соцiально-педагогiчнi системи i процеси як простiр для соцiального, предметного, духовного i фiзичного розвитку особистостi, тобто задоволення відповідного комплексу її потреб.
2. Задоволення комплексу потреб вихованця повніше в тих соціально-педагогічних системах, які в максимальній мірі контролюються батьками, оскільки батьки безпосередньо в цьому зацікавлені, на відміну від державних службовців, які виконують соціальне замовлення на працівника.
3. Пiдхiд до вихованця як до особистостi з її соцiальною мiкросистемою і суб’єкта цієї соцiальної мiкросистеми як і суб’єкта виховного процесу.
4. Ідею провiдного положення споживання в дiяльностi вихованця i базового положення працi його як джерела засобiв розвитку особистостi.
5. Поняття "продукту виховання" як переходу особистостi вихованця з однiєї соцiальної якостi в iншу i як системоутворюючого елементу соцiально-педагогiчного процесу.
6. Концептуальне положення про циклiчнiсть виховного процесу та загальна характеристика циклу.
Соцiально-педагогiчний пiдхiд до виховання як соцiального явища виводить вихователя i всiх, хто причетний до виховних проблем, на новi позицiї. Виховний процес виступає як гуманiтарний за своєю спрямованiстю i панiвний у суспiльствi. Вихователь постає не в ролi слуги органiзатора виробництва чи привiдного паса при виконаннi якогось "соцiального замовлення", за яким стоять зацiкавленi особи, а як гуманiст i повноцiнна особистiсть. З потреб i споживання знiмається той комплекс вини і "неповноцiнностi", який завжди ставив їх у пiдпорядковане положення щодо виробництва, а, отже, i щодо iнтересiв господарів цього виробництва. Споживання виробника стає "панiвним моментом", а виробництво йому пiдпорядковується. Саме наявність цього підпорядкування робить споживання обґрунтованим, самодостатнім і відмінним від споживацтва — явища, що, безумовно, заслуговує на осуд. Список використаної лiтератури 1. Соціальна філософія. Хрестоматія.– К.: Либідь, 1996. Матеріал надійшов до редакції 12.04.01 р. Гапон Ю.А. Проблема социально-педагогических исследований.
Социально-педагогический подход к воспитанию призванный утвердить приоритет его над любым производством, преодолеть подчинение работника производству, которое находится в чужих руках. Указанный подход также открывает возможности системного анализа процесса воспитания личности включительно с ее целостной социальной микросистемой. И только соответствующие исследования разрешают программировать воспитательную работу в интересах воспитанников, а не ради формального "социального заказа". Gapon Y.A. The Problem of Socio-Pedagogical Research.
The social-pedagogical approach to upbringing is called to confirm its priority above any manufacture, to overcome the submission of the worker to the manufacture, which is in another's hands. The specified approach also opens the opportunities to the system analysis of the process of upbringing of a person including his complete social microsystem. And only appropriate researches permit to program the upbringing work in interests of the pupils, not for the sake of formal "social order ". Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
