|
УДК: 371.1;069.8 Г.Т. Кловак,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Уманський педуніверситет) Дослідницька діяльність як важлива складова роботи вчителя сучасної школи У статті розкривається вплив педагогічної дослідницької діяльності на розвиток учителя як особистості та фахівця. У сучасній педагогічній науці останнім часом значна увага приділяється творчій пошуковій діяльності вчителя, спрямованій на впровадження нових педагогічних технологій, на особистісно-орієнтований підхід у навчанні та вихованні, на гуманізацію і демократизацію виховного процесу тощо. Цілком зрозуміло, що сучасний учитель повинен володіти вміннями творчого пошуку, які тісно пов'язані з педагогічним дослідженням. Проблема формування творчої особистості вчителя знаходить своє відображення і в науково-педагогічній літературі. Зокрема, у працях В.І. Загвязінського, О.Г. Мороза, О.В. Попової, С.О. Сисоєвої, В.О. Сластьоніна та ін. [3, 8, 10, 11, 12] дається структурний аналіз основних складових підготовленості вчителя відповідно до сучасних вимог. З'явилася низка праць, в яких розкрито значення науково-дослідної роботи в удосконаленні навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують дослідження В.В. Борисова, Ю.М. Галатюк, Л.С. Левченко, Ю.Л. Львової, К.В. Макагон, Н.Г. Недодатко, Н.Ф. Федорової [1, 2, 4, 5, 6, 9, 14], в яких наголошується, що дослідницька робота є важливою складовою діяльності сучасного вчителя. Однак, на наш погляд, ще потребує окремого розгляду проблема впливу педагогічного дослідження на розвиток учителя як особистості та фахівця. Зважаючи на це, основним завданням нашої статті є з'ясування місця та ролі педагогічного дослідження в структурі фахової діяльності сучасного вчителя.
Передусім, варто відмітити, що за своєю природою педагогічна діяльність є складною та багатогранною. Це визначається багатьма об'єктивними й суб'єктивними факторами, їх неповторним поєднанням, своєрідним механізмом постановки та вирішення виховних і освітніх завдань, різноманітністю засобів та умов їх розв'язання.
Відомо, що основною метою діяльності педагога є формування особистості. Формуючи особистість, учитель повинен, перш за все, перевести виховне чи інше завдання на мову завдання, зрозумілу для учнів, досягти виконання цих завдань за допомогою певних засобів і способів. Він повинен керувати цією діяльністю школярів, аналізувати, надавати їй бажаного напрямку та оцінювати її, разом з тим, він повинен аналізувати і свою діяльність – від змісту й способів постановки завдань залежить характер діяльності учнів, а це визначає процес і зміст формування особистості. Такою є загальна схема роботи вчителя.
В.О. Сухомлинський у багатьох своїх працях відзначав, що педагогічна діяльність неможлива без елементу дослідження, бо вже за своєю логікою та філософською основою вона має творчий характер. На думку відомого педагога, кожна людська індивідуальність, з якою має справу вчитель, – це певною мірою, своєрідний, неповторний світ думок, почуттів, інтересів [13: 471]
Зважаючи на те, що педагогічний процес керується об'єктивними законами, без урахування й використання яких педагог не може досягти успіху, вчителю надзвичайно важливо знати головні закономірності процесу навчання та виховання, постійно вдосконалювати своє педагогічне мислення. Теорія дає загальну орієнтацію для дій, пропонує певні зразки вирішення педагогічних завдань. Але щоразу загальні положення чи принципи потрібно використовувати з урахуванням конкретних обставин, особливостей педагогічної ситуації.
У своїй роботі педагогу багато доводиться досягати, покладаючись на власний досвід, поєднувати знання з інтуїцією, аналізувати результати проб, виправляючи допущені помилки. Навіть те, що у методичних указівках подані зміст і способи організації діяльності учнів, ще не означає, що вчитель отримав у руки готовий алгоритм педагогічної дії, який гарантує стовідсотковий позитивний ефект.
Наукові здобутки вчитель має зробити своїми. Це означає, що він повинен "перевідкрити" для себе знову і проблемне навчання і диференційований та особистісно зорієнтований підходи й багато іншого. Педагогічний процес є активним і динамічним, він постійно збагачується новими досягненнями суспільного життя, як духовними так і матеріальними, тому неможливо раз і назавжди осягнути всі таємниці педагогіки, – їх треба постійно "перевідкривати".
Педагогічний процес і в теорії, і в її практичному дійсному втіленні – результат діяльності педагога. Але, крім самого педагога, в ньому беруть участь ще й автори підручників і посібників, інші колеги-вчителі, учні. Основою навчально-виховної роботи є насамперед досягнення педагогічної науки. Однак наука вказує для педагога лише загальний напрямок до мети. Справа вчителя – використати рекомендації науки в конкретних, неповторних педагогічних ситуаціях, творчо поєднуючи відомі педагогічні засоби, видозмінюючи ці засоби стосовно до конкретних ситуацій.
Можна навести багато прикладів з педагогічної практики, коли педагог-майстер досягає помітних позитивних результатів у навчанні та вихованні дітей, а поруч працюють учителі, які мають результати набагато скромніші. Здавалося б, чому корисний досвід не вивчити та не використати всім? А річ у тім, що використання досвіду, коли йдеться не про його механічне застосування, що, врешті-решт може дати цілком протилежні результати, - процес також творчий. Досвід може бути використаний тільки в тому випадку, коли той, хто його вивчає, підготовлений до цього. Якщо в учителя розвинене педагогічне мислення, яке дозволяє оцінити головну ідею та логіку передового досвіду А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, О.А. Захаренка, багатьох інших видатних педагогів, можна говорити про те, що він готовий запозичити цей досвід та впроваджувати його відповідно до конкретних умов. Без глибокого усвідомлення сутності їх гуманістичних концепцій і принципів педагогічної логіки поширення цього досвіду не дасть бажаних результатів. Отже, знову ж таки потрібна відповідна наукова підготовка вчителя й творчий підхід до своєї справи.
Оволодіти методами та прийомами аналізу передового досвіду, а це означає навчитися вести спостереження за діяльністю вчителів та учнів, уміти виділяти головне, узагальнювати, аналізувати корисно кожному педагогу. Іншими словами – треба знати технологію педагогічного дослідження.
Був час, коли школу, а отже практику навчання й виховання, протиставляли науці, власне науковому дослідженню. Вважалося, що наука веде безперервний пошук, бореться проти будь-якої рутини, що тільки їй притаманні творчі засади, а школа, натомість, бере лише усталене та перевірене, тобто те, що не підлягає сумніву, отже, є інституцією консервативною. Але практика доводить, що ця суперечність певною мірою штучна і що саме дослідницький компонент зближує науковий пошук і навчально-виховний процес, саме він стимулює творчий підхід у практичній діяльності, а це сприяє творчості науковій. Тому в освітній практиці особливої уваги набувають дослідницькі компоненти, які поступово стають дуже важливою складовою педагогічної діяльності кожного вчителя. Звичайно, в такому розумінні ми маємо говорити, що вчитель проводить педагогічне дослідження, яке є свідомим цілеспрямованим пошуком шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням певного наукового апарату, теоретичних та емпіричних методів. Безперечно, що таке дослідження спрямоване на здобуття нових знань, насамперед для вчителя з метою його успішної педагогічної діяльності, на відміну від науково-педагогічного дослідження, яке спрямоване на здобуття нових знань у науці. Хоч варто відзначити, що творчий учитель дуже часто здобуває в процесі дослідження не тільки для себе нові знання, але ці ж знання стають відкриттями для науки. Такий учитель, як правило, працює на високому науково-педагогічному рівні і його педагогічну діяльність можна дійсно назвати науковою. Серед таких творчих учителів-практиків можна відзначити А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, О.А. Захаренка, С.П.Логачевську та ін., які стали не тільки відомими педагогами, але і науковцями.
Практика доводить, що педагогові дуже часто доводиться узагальнювати як свій досвід (коли треба розповісти чи написати про нього), так і досвід своїх колег або навіть цілого вчительського колективу. Творчий учитель завжди прагне впровадити щось нове, перевірити його на практиці, щоб отримати вірогідні дані про результати свого впровадження. В цьому випадку він безпосередньо включається у власне дослідницьку діяльність. Цілком природно, що перед педагогом, який розпочинає науковий пошук, постає багато запитань: що означає бути дослідником? Чи кожний здатний на це? Які особисті риси повинні бути притаманні досліднику та які знання й уміння потрібні йому?
Російський учений В.І. Загвязінський відзначає, що бути педагогом-дослідником – означає вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них невідомі зв'язки й закономірності. А це потребує передусім загальної культури та високої фахової підготовки, певного досвіду навчально-виховної роботи й спеціальних знань і вмінь, притаманних саме дослідницькій роботі. Зокрема, треба вміти спостерігати й аналізувати явища; узагальнювати результати спостережень, виділивши найголовніше; за певними ознаками передбачати розвиток явищ у перспективі; поєднувати точний розрахунок із уявою й інтуїцією та багато іншого. Складність педагогічних явищ із незавершеністю їх логічного аналізу та недостатньою інформованістю про них, робить проблему наукового пошуку особливо актуальною[3: 15].
Останнім часом у сучасній школі значне місце посідає педагогічна діагностика як практика виявлення якості навчально-виховної діяльності, причин її успіхів та невдач. Вона може мати й суто науково-теоретичне спрямування на вдосконалення цієї практики [7].
Активізація уваги до педагогічної діагностики в наш час не випадкова. В умовах упровадження принципово нових педагогічних технологій і функціонування різних як за формою власності, так і за принципами побудови навчального процесу шкіл, знання методів педагогічної діагностики стає нормою для кожного вчителя. Змагання різних освітніх систем потребує дослідницької праці, пов'язаної з аналізом стану всіх об'єктів педагогічного процесу. Йдеться про те, що хто краще знатиме про глибинні причини та наслідки педагогічного впливу, той вийде переможцем у цих змаганнях, а, отже, його вихованці досягнуть значніших результатів у своїй самореалізації.
Сучасна наука виділяє такі функції педагогічної діагностики: зворотного зв'язку, оцінювальну, функцію управління[7].
Суть функції зворотного зв'язку полягає в тому, що діагностичні дані про рівень вихованості й освіченості учнів на певному етапі їх розвитку є головною інформацією для аналізу педагогічного досвіду та конструювання майбутнього педагогічного процесу. Чинній системі оцінювання навчально-виховної роботи школи притаманні деякі переваги (інакше вона не змогла б існувати), однак вона не відповідає такому своєму призначенню: бути інформаційною системою, що постійно та позитивно впливає як на учнів, так і на вчителів. Наприклад, у педагогічній теорії при розробці навчальних програм вважається, що всі учасники процесу навчання (педагоги та учні) діють з максимальним сумлінням, на практиці ж багато сучасних школярів навчаються не на повну силу, тому потенціал навчального процесу не використовується. Одна з основних причин – недостатність інформації про результати навчання, доступної для вчителя та учня.
Надзвичайно важливою для педагогічної діагностики є функція оцінювання. Різнобічна та комплексна оцінка має кілька аспектів: вартісно-орієнтовний, регулятивно-коригувальний, заохочувальний та вимірювальний. Вартісно-орієнтовна оцінка збагачує уявлення учня про людей і про себе, надає йому можливість співставляти свої моральні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства. Через педагогічну оцінку учень сам змінює свої вартісні орієнтації.
Функція управління педагогічної діагностики пов'язана з основними етапами управління розвитком учнівського колективу й особистості школяра. Відповідно до цього, можна визначити три типи діагностики: початкова, поточна та підсумкова.
Початкова діагностика пов'язана з плануванням навчально-виховного процесу та управлінням класним колективом. Перед тим, як визначити виховні завдання, що мають бути реалізовані, педагог вивчає рівень вихованості учня. Виявляють три основні варіанти початкової діагностики: коли колектив учнівський сформований уперше і педагог також незнайомий із учнями; коли колектив не новий, а вчитель починає з ним працювати вперше; коли колектив і педагог працювали вже разом.
У першому варіанті початкова діагностика використовується не тільки для всебічного вивчення кожного з учнів, але й самого колективу як складної динамічної системи. У другому – педагог вивчає не тільки учнів, але й сам колектив як складну динамічну систему. У третьому варіанті педагог може обмежитися вибірковою діагностикою колективу й окремої особистості. Її результати будуть доповненням до інформації, яка була отримана раніше.
Педагогу, який спілкується з учнями (колективом) кілька років, на наш погляд, немає потреби проводити початкову діагностику повністю. Але оскільки процес виховання дуже динамічний і нерівномірний, то обов'язково потрібно відчувати різноманітні зміни та зважати на них при плануванні своєї діяльності.
Повнота й об'єктивність інформації, здобутої при початковій діагностиці, максимальною мірою наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу та, відповідно, до оптимального розвитку дітей.
Поточна діагностика інформує педагога про зміни, які відбуваються з учнем і з колективом у самому процесі організації навчально-виховної діяльності. Одночасно відбувається оцінювання правильності прийнятих рішень. Інформація, яку отримує педагог в результаті такої діагностики, допомагає вчителю оперативно, точно і з меншою кількістю помилок коригувати свою роботу та вдосконалювати як стиль стосунків із дітьми, так і методику виховної роботи загалом. Плануючи виховну роботу, педагог не завжди може передбачити її результати. Особливо важко вибрати найефективніші методи та засоби індивідуального впливу. І поточна діагностика тут виконує роль експрес-інформації, яка допомагає прийняти оперативне рішення щодо вдосконалення педагогічної діяльності.
Таким чином, педагогічна діагностика стає невід'ємною частиною навчально-виховного процесу сучасної загальноосвітньої школи. Досвід роботи шкіл нового типу, для яких науково-дослідна (експериментальна) робота є однією з головних складових їх діяльності, підтверджує значну ефективність формування творчого потенціалу як учителя, так і учня. Проводячи дослідження (діагностичне, експериментальне), вчитель підвищує рівень своїх теоретичних знань, систематично вивчаючи філософську, педагогічну, психологічну та методичну літературу; бере участь у семінарах і науково-практичних конференціях; оволодіває методами наукового дослідження, в тому числі й методикою діагностичного дослідження та педагогічного експерименту; набуває вміння об'єктивно аналізувати процес своєї діяльності й оцінювати його результати, подавати матеріали дослідження у формі наукового звіту, доповіді, статті, методичних рекомендацій. У підсумку все це призводить до істотного зростання творчого потенціалу вчителя та вдосконалення його педагогічної майстерності.
Вчитель-дослідник, який вивчає конкретну педагогічну проблему, розробляє оригінальний діагностичний інструментарій для виміру досліджуваних учнівських рис. Він добирає та розробляє завдання розвивального характеру, щоб експериментально підтвердити запропоновану на початку дослідження гіпотезу.
Вміння організувати педагогічне дослідження, а відтак узагальнити й показати результати своєї діяльності, є важливою складовою розвитку творчого потенціалу вчителя-дослідника. Педагоги, що перебувають у творчому пошуку постійно проводять відкриті уроки. На таких уроках демонструються інноваційні технології розвитку мислення школярів, які згодом апробуються іншими вчителями на практиці. Безперечно, щоб закласти підвалини для досягнення такого фахового рівня, потрібна передовсім ґрунтовна цілеспрямована підготовка майбутніх учителів як дослідників ще в умовах їх професійного становлення у вищому навчальному педагогічному закладі. Підготовка вчителя-дослідника – важлива перспективна проблема сучасної педагогічної науки та практики, яка потребує свого розгляду як на рівні його мотиваційної, змістової, так і процесуальної готовності. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Борисов В.В. Формування готовності вчителя до дослідницької педагогічної діяльності в умовах поетапної підготовки студентів педагогічного вузу: Автор. кандидата педагогічних наук: 13.00.04 /Український державний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова. – К., 1997.– 22с.
2. Галатюк Ю.М. Організація дослідницької роботи учнів під час вивчення фізики в старших класах середньої школи: Автор. кандидата педагогічних наук: 13.00.02 /Український державний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова. – К., 1997. – 24с.
3. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М.: Знание, 1980. – 96с.
4. Левченко Л.С. Творча самореалізація старшокласників у науково-дослідницькій діяльності шкіл нового типу: Дис. ...канд. пед наук: 13.00.01 /Сумський державний педагогічний інститут ім. А.С. Макаренка. – Суми, 1999. – 211с.
5. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 224с.
6. Макагон К.В. Діагностика готовності педагогів до пошукової діяльності // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць. Випуск 5 /Ред. кол.: Л.І.Даниленко (гол. ред.) та ін. – К.: Логос, 2001. – С.66-74.
7. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. –272с.
8. Мороз О. Особистість майбутнього педагога (Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. – 2002. – №3. – С.50-54.
9. Недодатко Н.Г. Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Криворізький державний педагогічний університет. – Кривий Ріг, 2000. – 212с.
10. Попова О.В. Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах: Автор. доктора педагогічних наук /Харківський державний педагогічний університет, 2001. – 38с.
11. Сисоєва С.О. Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до формування творчої особистості учня: Автор. …доктора педагогічних наук: 13.00.04 /Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 1997. – 35с.
12. Сластьонін В.О. Формування особистості вчителя в процесі професійної підготовки // Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія /Укл. Н.В. Гузій. –К.: ІЗМН, 2000. – С.103-107.
13. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором // Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах. – Т.4. – К.: Радянська школа, 1977. – С.393-628.
14. Федорова Н.Ф. Організаційно-педагогічні умови діяльності школи-лабораторії наукової установи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Інститут педагогіки АПН України, 1998. – 226с. Матеріал надійшов до редакції 22.09.03 р. Кловак Г.Т. Исследовательская деятельность как важная составная работы учителя современной школы.
В статье раскрывается влияние педагогической исследовательской деятельности на развитие учителя как личности и профессионала. Klovak G.T. Research activities as an important part of teacher's work at a modern school.
The article deals with the influence of pedagogic research activities on the development of a teacher as a personality and a professional. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
