|
УДК 378 І.І. Коновальчук,
кандидат педагогічних наук, в.о. доцента
(Житомирський педуніверситет);
І.М. Коновальчук,
старший викладач
(Житомирський інститут МАУП) Психолого-педагогічне проектування становлення самооцінки дитини в умовах навчально-виховного комплексу Розглянуто сутність, зміст, структуру та вікові особливості самооцінки учнів як об’єкту психолого-педагогічного проектування в умовах навчально-виховного комплексу "Школа-сад". Для психологів та педагогів усе більш очевидним стає той факт, що самооцінка дитини, її відношення до себе й сприйняття себе, багато в чому визначають її поведінку й успішність, рівень життєвих домагань і досягнень, соціальне становище в колективі й взаємовідносини з оточуючими, емоційний стан та його стабільність. У психологічних дослідженнях самооцінка інтерпретується як особистісне утворення, яке бере безпосередню участь у регуляції поведінки й діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, який формується при активній участі самої особистості та відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу (Р.Бернс, Л.І.Божович, А.Комбс, А.Маслоу, К.К.Платонов, К.Роджерс, І.І.Чеснокова та інші). Самооцінка тісно пов’язана з процесом усвідомлення людиною самої себе, мотивів та цілей своєї поведінки, відношення до інших людей та до самої себе. Вона включає здатність особистості оцінювати свої можливості у відповідності до завдань та вимог оточуючого світу, акумулює в собі життєвий досвід особистості і, як зворотний зв’язок, активно впливає на розвиток особистості, її життєві перспективи та успіх.
Разом із тим у практиці побудови навчально-виховного процесу в сучасній школі психологічному обґрунтуванню як результативних так і навчально-діяльнісних компонентів становлення самооцінки учнів належної уваги не приділяється. Зокрема, не визначено взаємозв’язок між зовнішніми соціально-психологічними факторами впливу на особистість і його інтеріоризацією у внутрішні психічні структури самосвідомості.
Нашим завданням є аналіз сутності, змісту, структури і вікової специфіки розвитку самооцінки як об’єкта психолого-педагогічного проектування становлення самооцінки особистості учнів в умовах навчально-виховного комплексу.
В експериментальних дослідженнях накопичені дані про особливості становлення самооцінки в різні вікові періоди (Н.Є.Анкудінова, Н.І.Андрєєва, Р.Бернс, У.Джемс, І.Т.Дімітров, І.В.Дубровіна, Ф.Зімбардо, А.І.Ліпкіна, А.Б.Орлов, Л.Г.Подоляк, А.І.Сілвестру, В.М.Сінельніков, Є.О.Смірнова, Є.Т.Соколова, В.В.Столін, Я.Л.Коломенський, І.С.Кон, А.І.Ліпкіна, А.Фрейд, З.Фрейд, К.Хорні, В.О.Ядов та інші) [1:2].
Отримані в дослідженнях факти дозволяють охарактеризувати найбільш загальні тенденції та напрямки розвитку самооцінки в різні вікові періоди – підсилення процесів диференціації та інтеграції у становленні її змісту та специфічних характеристик, її дієвості як механізму довільної психічної саморегуляції.
В цілому самооцінка відображає ступінь розвитку у індивіда почуття самоповаги, причетності до всього того, що входить у сферу його "Я". Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, негативне відношення до своєї особистості, заважає розкриттю індивідуальності, сприяє розвитку комплексів, а висока – створює позитивне відношення до себе, яке виявляється у почутті власної значущості, самолюбстві, самоповазі, сприяє особистісному зростанню, самоствердженню та інше.
Існують три моменти, суттєві для розуміння ролі самооцінки в становленні особистості. По-перше, важливу роль у формуванні самооцінки відіграє зіставлення образу реального "Я" з образом ідеального "Я". Близькість або збіг образів сприяє формуванню високої самооцінки. І навпаки, розрив між цими образами призводить до формування низької самооцінки, що негативно позначається на особистісному становленні, спричиняє різного роду деформації. По-друге, зростаюча особистість схильна оцінювати себе так, як її оцінюють авторитетні для неї люди. По-третє, дитина оцінює успішність своїх дій, вчинків, результатів крізь призму своєї ідентичності: вона відчуває задоволеність не стільки від того, що просто щось зробила добре, а від того, як їй вдалося те, що вона обрала.
Учені підкреслюють: для того, щоб підтримати ще нестійку самооцінку дітей, відношення вчителя до учня повинно налаштовувати їх на активну діяльність, бути наповнене вірою в здібності кожної дитини. Поєднання здібностей, інтересів і їх самооцінки веде до розвитку в учнів схильності до певного виду діяльності. Схильність виражається в тому, що дитина за власним бажанням постійно займається певним видом діяльності, пов’язуючи з цією діяльністю свої життєві плани (Н.С.Лейтіс, А.Г.Ковальов, В.Н.М’ясищев, А.В.Петровський, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов та інші). Саме самооцінка здібностей та інтересів визначає коло завдань, вирішення яких дитина вважає для себе можливим, й область діяльності, де вона відчуває себе впевнено.
Ситуація самооцінювання включає дві площини для аналізу: аналіз об’єктивно заданої реальності, на яку спрямована активність суб’єкта та комплекс якостей самого суб’єкта, який забезпечує цю активність. Тому в психологічній літературі в якості найважливіших факторів розвитку самооцінки розглядаються спілкування з оточуючими і власна діяльність суб’єкта ( М.І.Лісіна, А.І.Ліпкіна, А.І.Сілвестру та інші). У спілкуванні засвоюються критерії оцінок, їх форми, види, способи оцінювання, в індивідуальному досвіді відбувається їх апробація, наповнення особистісним сенсом.
Виділення з оцінок оточуючих підґрунтя та способів оцінювання, перенесення їх на себе, тобто, народження діяльності самооцінювання, стає можливим на етапі розвитку у дітей предметних дій та мови (Б.Г.Ананьєв). Поява здатності оцінювати себе співвідноситься в дослідженнях з розвитком у дитини таких феноменів, як виникнення етичних інстанцій (Л.І.Божович), почуття ідентичності, автономії та ініціативи (Е.Еріксон), самовиділення, прийняття себе у розрахунок та усвідомлення психічних процесів (В.В.Столін), з утворенням поняття "Я" (Р.Заззо), з появою уявлень про свої можливості (Х.Хакхаузен).
Фактором формування адекватної самооцінки учнів молодших класів є конкретна соціальна ситуація, яка з одного боку, відзначається навчально-виховною роботою вчителя (цілеспрямування, організація оціночної діяльності, перехід від стимулювання дій і вчинків учнів до оцінки внутрішнього стану і моральних якостей, наявність в класі доброзичливості, турботи, розуміння), а з іншого боку - місцем учня в системі неофіційних стосунків шкільного класу як колективу.
Процес розвитку самооцінки особистості - довготривалий та складний, він набуває на різних вікових етапах своїх особливостей. В молодшому шкільному віці самооцінка не існує як щось статичне, вона безперервно розвивається на загальному фоні Я-концепції.
Зі вступом дитини до школи в неї з’являються нові соціально значимі обов’язки, основою її духовного розвитку стає навчальна діяльність. По мірі розвитку дитини, збільшується обсяг її знань і умінь, її вчинки стають більш свідомими, відбувається розвиток пізнавальних, моральних та вольових якостей. Результати експериментів показали, що з віком орієнтація на самооцінку в дітей помітно посилюється.
В самооцінці органічно поєднуються два аспекти: процесуальний та структурний. Їх визначення пов’язано з реалізацією різних завдань дослідження: по-перше - розкриття шляхів, умов та способів виникнення, розвитку та функціонування самооцінки; по-друге - виявлення її показників, як особистісних утворень, які інтегруються в певні системи знань людини про себе та її відношення до себе. Більш широко в психологічних дослідженнях вивчені прояви самооцінки як особистісного утворення, в той же час її процесуально-динамічні характеристики є недостатньо розкритими.
Подвійна природа визначення самооцінки знайшла відображення в тих визначеннях, які даються їй у психологічній літературі: в них або актуалізуються її операційні характеристики, фіксуються способи, за допомогою яких людина оцінює себе (О.А.Будассі, Є.О.Федотова, С.Г.Якобсон), або виділяються показники її як особистісного утворення (Р.Бернс, А.І.Ліпкіна, М.Розенберг).
Структура самооцінки складається з двох компонентів – когнітивного і емоційного, які функціонують у безперервній єдності. Перший (когнітивний) відображає знання людини про себе різного ступеня узагальненості та оформленості, другий (емоційний) - відношення до себе, накопичений "афект на себе".
Знання про себе людина набуває в соціальному контексті, і вони обов’язково поєднуються з емоціями. Однак, якісна розбіжність виділених компонентів надає їх єдності внутрішньо диференційований характер, у зв’язку з чим розвиток кожного з них має свою специфіку ( Л.І.Корнєєва, Л.Г.Подоляк, І.І.Чеснокова). Тісний взаємозв’язок когнітивних компонентів самооцінки з емоційними підтвердждують дані про те, що підвищення загальної самоповаги під впливом окремого успіху зустрічається частіше, ніж його зниження внаслідок невдачі.
Зазвичай термін "самооцінка" використовується для позначення позитивності або негативності установки, спрямованої на специфічний об’єкт, який називається "Я". "Я" - результат виділення людиною самої себе з оточуючого світу, що дозволяє їй відчути себе суб’єктом фізичних і психічних станів, дій та процесів, переживати свою цілісність – як у відношенні свого минулого, так і теперішнього й майбутнього.
Самооцінка - це структурний елемент Я-концепції і в той же час її характеристика, яка свідчить про високий рівень розвитку цієї інтегральної якості. "Я-концепція" - це відностно стійка, в більшій чи меншій мірі усвідомлена система уявлень індивіда про себе, на основі якої він регулює свої взаємовідносини з іншими людьми й відноситься до себе. "Я-концепція" - цілісний, хоча й не без внутрішніх протиріч, образ власного "Я", який виступає як установка по відношенню до самого себе й включає компоненти: когнітивний - образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значимості і т.д. (самосвідомість); емоційний – самоповага; оцінно-вольовий - прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу.
Неоднорідні й критерії самооцінок. Індивід оцінює себе двома шляхами: співставленням своїх домагань з об’єктивними результатами своєї діяльності та порівнянням себе з іншими людьми.
Отже, самооцінка змінюється не тільки в залежності від змісту діяльності та досягнутих в ній результатів, але й конкретної ситуації й соціальних умов.
Неможливість скласти цілісний "образ Я" з окремих компонентів самооцінки змусила психологів уявити "Я" як деяку структурну єдність, яка пов’язана з всіма іншими аспектами особистості. Так теорія З.Фрейда охоплює діалогічний характер раціонального "Его", яке спрямоване одночасно "ззовні" та "у середину" і контролює неусвідомлені психічні процеси самої особистості. "Супер-его" та "Его-ідеал" символізують соціально-нормативні компоненти свідомості та самосвідомості, пересаджений "у середину" особистості соціальний світ.
М.Розенберг виділив з "образу Я" декілька автономних формальних вимірів, які використовуються в емпіричних психологічних дослідженнях для порівняння рівня самосвідомості у різних людей або у однієї тієї ж людини на різних стадіях її розвитку. 1. Ступінь когнітивної складності, яка вимірюється числом і характером усвідомлених особистістю власних якостей. 2. Ступінь виразності, рефлексивності та "рельєфність" образу "Я", його суб’єктивної значущості для індивіда. 3. Ступінь внутрішньої цільності, послідовності "образу Я". Ідеальне " Я" ніколи не співпадає з реальним, і це протиріччя є головною рушійною силою самовиховання. 4. Ступінь стійкості, стабільності образу "Я" в часі.
У вітчизняній психології методологічною основою трактування самооцінки як компоненту особистості є принципи розвитку, об’єктивності, єдності свідомості та діяльності, детермінованості. Особистість розглядається в системі її реальних відношень, в конкретних соціальних ситуаціях, як суб’єкт практичної та теоретичної діяльності. Самооцінці як особистісному утворенню відводиться центральне місце в загальному контексті формування особистості – її можливостей, здібностей, спрямованості, активності, суспільної значущості (К.А.Альбухова-Славська, А.І.Ліпкіна, Є.В.Шорохов та інші).
Специфіка трактування особистості у зарубіжній психології, як правило, прямо проектується на розуміння сутності самооцінки: вона або визнається, як і особистість первинно конфліктною (Е.Фромм, К.Хорні та інші), або розглядається як протиставлення дійсного уявлення та уявлення, яке людина демонструє ( Е.Вагнер, Р.Мей, К.Роджерс та інші).
В рамках гуманістичної психології більше акцентується роль внутрішніх факторів розвитку самооцінки – емоцій, прагнень, потреб суб’єкта (А.Маслоу, К.Роджерс). Самосвідомість та самооцінка, на думку К.Роджерса, є ядром особистості, яке забезпечує орієнтацію людини в оточуючому соціальному середовищі та визначає всю поведінку особистості у майбутньому, дозволяє реалізувати свої потенційні можливості.
Звернення до емоційно-потребнісної сфери при розгляді умов, які визначають становлення самооцінки, характерне психологам неофрейдиського напрямку (К.Хорні, Х.Сілліван). В цьому ж контексті відбувалось і дослідження соціально-психологічних умов формування рівня домагань та самооцінок у школі К.Лєвіна (К.Лєвін, Ф.Хоппе).
Р. Бернс розглядає "Я-концепцію" як сукупність уявлень людини про себе, які пов’язані з їх оцінкою. Самооцінка, на думку дослідника, включає в себе дві складові: описову, тобто уявлення індивіда про самого себе, яка отримала назву образу "Я" та оціночну, пов’язану з відношенням до себе або до окремих своїх якостей. Цю складову "Я-концепції" й називають самооцінкою або прийняттям себе.
В концепції Д. Міда "Я" є похідною від групового "Ми", яке воно опосередковано включає в себе, при цьому зміст "Я" обумовлений вже не думками інших людей, а реальними взаємовідношеннями з ними, їх спільною діяльністю. Отже, виникнення самооцінки, за Ч.Кулі та Дж.Мідом, пов’язано зі здібністю стати на місце іншого, засвоїти іншу перспективу та оцінки власних рис.
Отже, в більшості досліджень в структурі самооцінки відмічається єдність усвідомлення своїх якостей та відношення до себе, яке визначає характер дієвих зв’язків особистості з оточуючими людьми та предметним світом. Вироблення самооцінки відбувається у поєднанні впливу зовнішніх об’єктивних факторів і суб’єктивним внутрішнім прийняттям особистістю цього впливу. Самооцінка включає оцінку-констатацію впливу об’єкту на особистість і оцінку-реакцію, тобто оціночно-реактивний стан людини. Виходячи з цього, виділяють два основних компонента самооцінки: когнітивний, який реалізує гностичну функцію самооцінки, і емоційно-захисний, психологічна функція якого полягає у відповідній реакції особистості на об’єкт впливу та відображає потребу у збереженні самооцінки на достатньо високому рівні, який задовольняє людину.
Функції гностичного етапу полягають у вивченні й аналізі педагогічної системи, діагностики особистісних здібностей та якостей її суб’єктів, пошуку шляхів оптимізації змісту й структури їх діяльності.
Прогнозування в системі психолого-педагогічного проектування здійснюється як цілепокладання особистісного зростання учасників педагогічного процесу. При цьому проводиться ретельна диференціація індивідуальних якостей і виділення ознак, за якими їх можна діагностувати й систематизувати. На цій основі можливе створення виховних таксономій, які передбачають чітку класифікацію й систематизацію тих якостей особистості, які прогнозуються як майбутній результат виховання. Таким чином, функцією прогностичного етапу психолого-педагогічного проектування є отримання й систематизація інформації про майбутній стан суб’єктів навчально-виховного процесу.
Наступний етап проектування - орієнтаційно-пошуковий, під час якого відбувається моделювання системи цілеспрямованої суб’єкт-суб’єктної виховної взаємодії, обґрунтовується провідна ідея й сисемоутворюючий фактор діяльності навчально-виховного комплексу. Вибір системоутворюючого фактору є центральною процедурою психолого-педагогічного проектування, що визначає стратегію і тактику педагогічного процесу (В.С.Безрукова) [5]. Самоцінка, як центральна детермінанта становлення особистості, в якості системоутворюючого фактору передбачає динамічну стратегію виховання, яка орієнтується на особистісні потреби, можливості й здібності суб’єктів педагогічної взаємодії.
Функції структурно-змістовного етапу психолого-педагогічного проектування полягають в оптимізації змісту й видів навчально-виховної діяльності у відповідності з задачами становлення самооцінки учнів, пошуку взаємозв’язків і взаємозалежностей між компонентами навчально-виховного процесу.
Деталізація створеного проекту відбувається на етапі конструювання форм та методів навчально-виховного процесу на рівні безпосередньої взаємодії його реальних учасників. Конструктивний компонент психолого-педагогічного проектування вимагає від педагогів дій, які пов’язані з композиційною побудовою засобів навчально-виховної діяльності, вибір найбільш доцільних її форм, методів і засобів.
Заключним етапом психолого-педагогічного проектування є розробка системи моніторингу, яку забезпечує комплекс діагностики та обробки результатів особистісного розвитку дітей, що дає можливість обґрунтувати подальші виховні задачі і розпочати проектування на наступний період.
Експериментальне застосування в навчально-виховному комплексі технології психолого-педагогічного проектування свідчить про зростання ефективності навчально-виховного процесу. Це підтверджують діагностичні дані особистісного розвитку учнів.
Перспективи наших подальших досліджень спрямовані на вдосконалення технологій міжособистісної взаємодії на рівні "учитель-учень". Зокрема, нас цікавить аспект впливу власної самооцінки педагога, його емоційної стабільності на становлення самооцінки учнів. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАМ-М", 2000. – 656 с.
2. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАМ-М", 2000. - 656 с.
3. Коберник О.М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховного процесу в школі: Навч.-метод. посібник / О.В.Киричук (наук. ред.); Міністерство освіти і науки України. – К.: Науковий світ, 2001. – 182 с.
4. Киричук В.О. Психолого-педагогічне проектування в системі виховного процесу загальноосвітньої школи // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. - № 8. – С. 4-12.
5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. -334с. Матеріал надійшов до редакції 12.09.03 р. Коновальчук И.И., Коновальчук И.Н. Психолого-педагогическое проектирование становления самооценки ребенка в условиях учебно-воспитательного комплекса.
Рассмотрено сущность, содержание, структуру и возрастные особенности самооценки учеников как объекта психолого-педагогического проектирования в условиях учебно-воспитательного комплекса "Школа-сад". Konovalchuk I.I., Konovalshuk I.N. Psycho-pedagogical projecting of the development of child's self-evaluation in the teaching and upbringing complex.
The essence, contents, structure and age peculiarities of self-evaluation of the students are considered as the object of the psycho-pedagogical planning under the conditions of the teaching and upbringing complex "School-kindergarten" are analyzed.Коновальчук И.И., Коновальчук И.Н. Психолого-педагогическое planning of becoming of self-appraisal of child in the conditions of uchebno-vospytatel'nogo complex. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
