Studentam.net.ua

УДК 377.1

І.М. Козловська,
доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник;
М.А. Пайкуш,
здобувач
(Львівський науково-практичний центр Академії педагогічних наук України )

Формування професійної майстерності майбутнього вчителя як єдність інтегративного та диференційованого підходів в умовах ступеневої освіти

Обгрунтовуються методологічні засади використання інтегративного та диференційованого підходів для формування професійної майстерності вчителя в умовах ступеневої професійної освіти з урахуванням ідей наступності у професійній підготовці.

   Розвиток сучасного суспільства обумовлює формування такої парадигми освіти, яка передбачає перехід до принципово нових систем навчання. Це, зокрема, пов’язано з необхідністю подолати догматичний поділ знань на ізольовані науки, враховуючи тенденцію до формування галузей знань за проблемним принципом. Надзвичайно важливим моментом є дослiдження ефективностi не окремих прогресивних дидактичних пiдходiв, а аналiз їх у взаємодiї. Зокрема, рацiональне поєднання диференційованого та iнтегративного пiдходiв у професiйному удосконаленні педагогічних кадрів, дає можливiсть значно пiдвищити їх фаховий рівень.
   І.А. Зязюн відмічає, що стан і розвиток педагогічних систем в кожну епоху можна поціновувати за рівнем розвитку педагогічних технологій: "простежуючи динаміку цих процесів (від індивідуальної майстерності, тобто мистецтва педагога, і до загальновідомих, усталених активних методів і форм освіти) можна відзначити, що саме розвиток засобів учіння і пов'язаних з ними методик, збільшення їх ваги в педагогічних системах від епохи до епохи стимулював процес технологізації педагогіки в таких означеннях: стандартизація, уніфікація "освітнього виробництва" в системі масової освіти; винесення творчого процесу (створення і оцінка технологій учіння) на більш високий рівень; упорядкування освітньої системи на основі ієрархії рівнів організації і відповідних їм специфічних технологій тощо. В результаті роль педагога і його мистецтва на стадії учіння поступово знижується і зовсім зникає (хочемо ми того чи ні!) у сфері самоучіння, самовиховання" [6:30]. На думку С.У.Гончаренка, методична майстерність учителя має розвиватися не через забезпечення його великою кількістю рецептурних методичних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність: "фактично вимоги до освіченості вчителя нижчі, ніж до освіченості школяра, бо той повинен знати всі предмети, а учителеві досить знати на тому самому рівні один" [3 : 20]. На думку С.О. Сисоєвої, "методична майстерність учителя має розвиватися не через забезпечення його великою кількістю рецептурних методичних посібників і широке використання ним готових технологічних процедур. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка [11 : 317]. О.Г.Кучерявий визначає такі критерії інтегральної готовності педагогічної діяльності вчителя як ступінь психологічної готовності до професійної діяльності; адекватність самооцінних професійних знань студента вимогам професійної діяльності; сформованість загальних, важливих для вчителя початкових класів і вихователя дошкільного закладу, умінь та якостей студента; сформованість специфічних для педагогів дошкільних закладів і початкових класів умінь та якостей у галузі виконання професійних функцій; ступінь сформованості готовності до самовдосконалення після закінчення вищого навчального закладу [9]. Ідеї взаємозв’язку педагогічної майстерності та неперервної освіти закладені у працях Є.С.Барбіної. Вона вважає, що педагогічна майстерність потенційно і реально є одним з найбільш ефективних засобів забезпечення інтеґративних тенденцій. Її методологічна функція у професійній підготовці вчителя полягає у забезпеченні єдності структурних компонентів цієї підготовки, розмаїття процесів і явищ, вивчення яких передбачено програмами різних навчальних дисциплін. Педагогічна майстерність виявляє загальне, особливе та одиничне як у найбільш значущих об’єктах педагогічної діяльності, так і в засобах і підходах до розв’язання професійних проблем методами різних наук. Завдяки педагогічній майстерності у процес професійної підготовки імпліцитно привноситься у наочній формі парадигмальний підхід сучасної наукової методології: робота із складними структурними об’єктами, ознайомлення з системним баченням цих об’єктів, формування елементів системного мислення стосовно до педагогічних об’єктів. Суттєвим у визначенні ролі та функцій педагогічної майстерності в системі неперервної педагогічної освіти є її розвиток як складної організаційної системи, що включає процес формування, становлення і розвитку особистості вчителя, який розпочинається ще на шкільній лаві, продовжується у вищому навчальному закладі й реалізується у сфері післядипломної освіти [1 : 27]. Ступінь готовності випускників до професійної педагогічної діяльності визначається не як показник його оволодіння багатогранною педагогічною майстерністю, а лише основами цієї майстерності. Готовність студента до педагогічної діяльності як показник оволодіння ним педагогічною майстерністю може бути виявлено лише в період практики, де на основі аналізу його діяльності з’ясовується відповідність власне знань, умінь і навичок студента реально існуючому переліку знань, умінь та навичок, які є показниками оволодіння педагогічною майстерністю. До такого переліку доцільно внести лише ті вміння, які дійсно можуть бути сформовані під час навчання [5].
   Таким чином, педагогічна майстерність – динамічна система. Її компонентами визнаються гуманістична спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності, педагогічна техніка [10]. Ефективна творча діяльність учителя в умовах сучасного світу забезпечується розвитком комплексу його особистісних рис, які, у свою чергу, сприяють розвиткові учнів; гармонійне поєднання традиційних та інноваційних компонентів у структурі педагогічної майстерності як динамічної системи зумовлює її зорієнтованість на формування особистості вчителя; подальший розвиток вітчизняної концепції педагогічної майстерності – інтеґраційно-значущого складника професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя – може уявлятися як симбіоз національних історичних витоків та інноваційних змін у європейському та світовому освітньому просторі. Таке поєднання, за умови ефективного і виваженого практичного втілення, допоможе гідно відповісти на виклик, кинутий справі підготовки вчителя – зберегти ідентичність власної системи і забезпечити її осучаснення через сприйняття інноваційних змін [8].
   Метою пропонованої статті є обгрунтування методологічних засад використання у єдності інтегративного та диференційованого підходів у ступеневій освіті майбутнього вчителя, висвітлення взаємозв’язків між його базовою та післядипломною підготовкою з урахуванням ідей наступності.
   Важливою рисою сучасного педагога є оперування системою iнтегрованих рiзнопредметних знань, навичок та умiнь: загальнопедагогічних, дидактичних, окремометодичних, предметних тощо. Це можливо забезпечити, якщо в процесi навчання та в період удосконалення післядипломної освіти цiлеспрямовано формуються тi основнi структурнi елементи та вiдношення, якi готують педагогічних працівників до сприйняття як нових професійних знань, так і переструктурування чи перегляду знань, отриманих в процесі навчання. Дидактичний аналіз цієї проблеми вимагає короткої характеристики окремих ідей неперервної освіти, які визначають необхідність та роль використання інтегративних тенденцій сучасної дидактики, а також філософського підгрунтя наукової обгрунтованості розгляду інтеграції знань та їх наступності в освіті як безпосереднього логічного висновку з властивостей філософської категорії розвитку.
   Неперервна освіта – "соціально-педагогічна категорія, яка виражає ідею поступального розвитку потреб людини як природно-історичного та конкретного соціально-педагогічного процесу" [2:35]. Зокрема, ідея неперервної освіти виражає вимогу інтеграції загальної та професійної освіти, забезпечення наступності знань. Розвиток – це незворотна, спрямована, необхідна зміна матеріальних та ідеальних об’єктів. У результаті розвитку виникає нова якість. Розвиток – це насамперед зміна, рух, але не будь-яка зміна, рух є розвитком. В процесі руху як розвитку створюється нове, необхідне, здатне до саморуху, самовідтворення. Саморух у таких організованих і цілісних системах як суспільство (чи педагогічна система) здійснюється як саморозвиток, тобто самоперехід на вищий рівень організації. Саморозвиток "генетично" виростає з саморуху як невід’ємного атрибута матерії. Саморух відображає зміну явища, речі під дією внутрішніх суперечностей, їм притаманних. Зовнішні фактори не детермінують рух, а лише його модифікують. Теорія розвитку – діалектика – одним з базових понять має взаємодію. Взаємодія ж тісно пов’язана з інтеграцією та наступністю. Суперечність як основа діалектичного заперечення передбачає такий спосіб заперечення, щоб існувала змога подальшого розвитку, забезпечувалася спадкоємність старого з новим (наступність): це передбачає наявність для кожного поняття чи явища свій особливий вид заперечення, щоб друге заперечення залишилося чи стало можливим. Формами діалектичного заперечення є зближення, злиття, обмеження, скасування, удосконалення, конвергенція, критика, самокритика, реформа, соціальна революція тощо [12:249]. Особливостями подвійного заперечення (заперечення заперечення) є повторювальність рис, елементів старого на вищій основі в новому; спіралевидний характер розвитку; повноцінна реалізація умов трьох ступенів в процесі розвитку (теза – антитеза – синтез), тобто наявність повного циклу.
   Зауважимо, що на нашу думку, поза увагою дослідників залишився один надзвичайно цікавий та важливий аспект. Значна кількість досліджень на сучасному етапі присвячена теоретичним та експериментальним розробкам щодо ступеневої професійної освіти. Їх узагальнена характеристика дозволяє зробити висновок, що основні зусилля дослідників спрямовані на наукове обгрунтування зв’язків між різними ступенями та рівнями навчання, на координацію дидактичних, виховних та організаційних аспектів діяльності навчальних закладів тощо. Однак, практично ніде не фігурує думка, яка чітко виражена у філософському трактуванні категорії розвитку та законі заперечення заперечення: кожен новий етап до деякої міри заперечує попередній. Іншими словами, кожен наступний ступінь чи рівень професійної освіти, повинен заперечувати попередній. Перш за все, для освоєння кожного ступеня навчання у змісті освіти формується не лише система необхідних знань та вмінь, але й численні допоміжні "каркаси", на основі яких ця система зводиться і розвивається. Коли ж на виході зі ступеня учень чи студент оволодів запланованою системою знань, умінь та цінностей, всі ці фактологічні знання продовжують тягнутися за ним на наступний ступінь навчання, створюючи, образно кажучи, "хвіст", що заважає гнучко та мобільно рухатися далі. Зі зростання числа ступенів, які проходить конкретна особа, ці додаткові, непотрібні знання накопичуються і ускладнюють процес не лише загального, але й професійного розвитку особистості. Образне порівняння наведеної думки може бути таким: на будівельному майданчику споруджують будинок. Очевидно, що на час завершення будівництва все необхідне в процесі будівництва (підйомні крани, інструменти, різноманітні машини та механізми) повністю вивозяться з будівельного майданчика і залишається результат процесу діяльності – будівля. Було би несерйозно обгрунтовувати необхідність такого елементарного вияву закону заперечення заперечення будівництва: привіз машин і матеріалів – вивіз їх же – споруджена будівля.
   Але в освіті такі вияви не є очевидними і необхідно проводити грунтовні дидактичні дослідження для виявлення і розмежування істинного, результуючого знання та проміжного, допоміжного, яке виконувало роль власне тих машин та будівельних механізмів. Причому, вважаємо доцiльним вiдiйти вiд суто предметного пiдходу до професійних знань, мотивуючи це проблемним, інтегративним характером сучасної науки i суспільних процесів в цілому. Очевидно, що цi тенденцiї будуть розвиватися i у майбутньому. Таким чином, ефективним шляхом удосконалення пiслядипломної освiти є забезпечення ще в навчальному процесi цiлеспрямованого поєднання сучасних педагогiчних технологiй, зокрема інтегративних та диференційних.
   Oдним з ефективних шляхів перебудови існуючої системи навчання є науково обгрунтована інтеграція знань у тісній взаємодії з їх диференціацією. Спiввiдношення процесiв iнтеграцiї та диференцiацiї знань на рiзних етапах розвитку суспільства неоднакове. Незважаючи на посилення диференцiальних процесiв на сучасному етапi все бiльш вiдчутною стає тенденцiя до iнтеграцiї знань, окремих пошукiв та пiзнавальних засобiв. Поруч з iнтеграцiєю, диференцiацiя вiдiграє важливу роль в системi освiти. Диференцiацiя та iнтеграцiя рухаються у протилежних напрямах, на рiзних iсторичних етапах переважає той чи iнший метод. Однак, процеси iнтеграцiї i диференцiацiї пiдпорядковуються кожен своїм специфiчним законам, виконують в пiзнаннi чи життi суспiльства свої специфiчнi для кожного з них функцiї.
   Освiтнi цiлi iнтеграцiї знань спрямованi на формування цiлiсної системи знань, зокрема майбутніх педагогів. Впровадження iнтегративних процесiв у навчально–виховний процес сприяє розв'язанню ряду важливих методологiчних питань. Взаємодiя педагогічних знань дозволяє показати студентам доцільність впровадження тих чи інших педагогічних технологій чи структурування змісту освіти. Iнтеграцiя сприяє подоланню розрiзненостi знань, значно усуває невмiння оперувати знаннями, що є особливо важливо саме для працівників освіти. Багаторiчне панування суто предметного пiдходу до змiсту освiти та однобiчна диференцiацiя знань привели до певної еклектичностi у системi педагогічної освіти. Якщо в рамках окремих методик розвивалися процеси систематизацiї та внутрiшньопредметної iнтеграцiї, то цiлiснiсть педагогічних знань не вiдповiдала реально iснуючим зв'язкам, потребам суспільства. Однак, формування системності знань педагогічних працівників, вмiння застосовувати рiзнi методи роботи, розумiння сутності зв’язків складних інноваційних педагогічних систем є необхідною умовою підвищення кваліфікації педагогів.
   Особливо важливим є той факт, що значна частина педагогів, які закінчили навчальні заклади 5 та більше років тому, отримала базову педагогічну освіту, яка орієнтувала на цінності та зміст знань, які вже не є актуальними сьогодні. Тому, інтегративний підхід у післядипломній освіті спрямований не лише на виконання своїх основних функцій (формування і корекція цілісної системи професійних знань), але електронна пошта може стати засобом координації між отриманою базовою освітою та вимогами сучасної післядипломної освіти. Для впровадження iнтегративних процесiв необхiдно розглянути способи iнтеграцiї: основну сукупнiсть педагогiчних дiй, орiєнтованих на розвиток тiєї чи iншої форми iнтеграцiї. Врахування принципу диференцiацiї та унiфiкацiї змiсту професійної пiдготовки дає можливiсть забезпечити єдине спрямування зусиль базової та післядипломної освіти.
   Тому доцiльно розглядати професiйну освiту педагогів як дидактичну цiлiснiсть базової та післядипломної освіти. Увагу вітчизняних та зарубіжних спеціалістів з педагогіки та педагогічної психології спрямовано на розробку найбільш сприятливих видів та форм диференціації знань, зокрема професійних. Диференцiацiя є необхiдною, оскiльки завдяки розчленуванню явищ об'єктивної дiйсностi досягається поглиблене розумiння її окремих сторiн. Практично диференцiацiя у післядипломній освіті педагога виражається в удосконаленні професійно значущих аспектів діяльності в межах вiдведених йому функцiональних можливостей. Вимоги до творчого мислення обумовлені тим, що бiльшiсть практичних завдань, які постійно повинен вирішувати педагог, вимагають умiння застосовувати фахові знання системно, інтегровано: залучати, об'єднувати, систематизувати значну кількість рiзноманiтних компонентiв педагогічних та предметних знань, якi часом вiдносяться до вiддалених одна вiд одної галузей (наприклад: знання з фізики та знання з дидактики, знання з дидактики та основи управлінської діяльності тощо).
   Диференцiацiя та iнтеграцiя у навчальному процесi, окрiм специфiчних дидактичних особливостей, мають загальнi закономiрностi та спiввiдношення, якi iснують мiж науковими знаннями. Врахування цих закономiрностей необхiдно брати до уваги вже на найперших етапах складання навчальних планiв. Однiєю з передумов дидактичної iнтеграцiї в контекстi змiсту освiти повинно бути положення, котре передбачає врахування реально iснуючих у сучаснiй науцi та практиці спiввiдношення iнтеграцiї та диференцiацiї та адекватне (можливо, з певним прогностичним акцентом) вiдображення їх у системi освiти. Відомо, що класифікаційні моделі відіграють позитивну роль у справі обгрунтування диференціації та її практичному втіленні у освіті. Однак, на даному етапі розвитку педагогічної теорії дещо утруднюється створення чітких схем диференціації. В даному разі йдеться про неможливість визначення єдиної класифікаційної основи для всіх можливих видів диференційованого навчання у різних типах навчальних закладів.
   З проблемою інтеграції знань і вмінь, змісту, форм і методів навчання зв'язана також і проблема формування цілісної особистості педагога, який повинен задовольняти не лише сьогоднішні, але й перспективні потреби суспільства. Цілі підготовки з точки зору концепції безперервної освіти відображені у різних моделях та професіограмах і спрямовують викладачів, як правило вищої школи, на формування професійної орієнтації під час вивчення основ наук. Однак майже всі ці розробки не дають цілісного уявлення про формування фахівця методами тих предметів, що їх вивчають згідно з навчальною програмою. Разом з тим, необхідне постійне фахове удосконалення, яке забезпечується диференційованим підходом до удосконалення конкретних спеціальних знань педагога, залежно від виду його професійної діяльності ( викладач, керівник навчального закладу, майстер виробничого навчання тощо). Як відомо, зміст професійного навчання – педагогічно обґрунтована та логічно впорядкована наукова інформація, що має професійну спрямованість і визначає навчальну діяльність з метою оволодіння всіма компонентами професійної підготовки відповідного рівня і профілю [4:15]. Зміст навчання, сформульований у навчально-програмній документації, зафіксований у знаннях, уміннях і навичках викладачів і реалізований ними за допомогою дидактичних засобів, набуває у процесі навчання нової якості – стає змістом освіти, який сьогодні розглядається як система сучасних наукових знань і передових способів діяльності, а також елементів пошукової роботи, раціоналізаторської і винахідницької діяльності, що готує особистість до професійної діяльності на виробництві, до співпраці в колективі.
   Таким чином, в першу чергу теоретичні, а тоді й практичні проблеми свідомого заперечення і вилучення зайвої інформації на переході з одного ступеня навчання на інший вимагають спеціального дослідження. Пояснимо сказане прикладом. У загальноосвітній школі учні послідовно вивчають два ступені курсу фізики. Частина змісту цих курсів є об’єктивно необхідною, становить основи фізичної науки. Інша, доволі значна за обсягом частина – всього лише допоміжні знання, введені для можливості засвоєння системи знань з фізики. Однак, при вступі до вищого навчального закладу, від абітурієнтів вимагається володіння повним курсом фізики. Перевантажена система (а часто і проста сукупність) знань з фізики з перших кроків навчання студента починає обростати новими знаннями і так далі. Науково обгрунтоване заперечення, а простіше – вилучення з елементарного курсу фізики проміжних відомостей, дало би змогу студентам зосередити увагу не на фактажі фізичної науки, а на її ідеях, перевести систему елементарних знань з фізики у систему знань загальної фізики.
   Таке діалектичне заперечення можливе за двох умов: використання інтеграції як засобу для згортання та архівації знань, отриманих на завершенні конкретного ступеня; забезпечення наступності не фактологічних знань, а саме провідних ідей, сутнісних знань відповідної галузі.
   Намагання уникнути перевантаження учнів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке частково практикується до сьогоднішнього дня), викликає протилежний ефект. Учні або залишаються слабо підготованими фахівцями, або ж потребують доучування під час чи після закінчення навчального закладу. Зв’язки мiж компонентами та елементами змiсту навчальної дисциплiни передбачають включення одних i тих же законiв, iдей, понять, категорiй у рiзнi дисциплiни; пiдтвердження законiв i закономiрностей однієї дисциплiни фактами чи явищами iншої; використання змiсту iншого предмета для уточнення, доведення, звуження чи розширення свого предмету тощо.
   Виходячи з вищесказаного, існуючі дидактичні системи можна поділити на три групи з оглядом на те, як у них вирішуються проблеми розвитку знань, а отже, до певної міри і проблеми їх інтеграції та наступності. 1. Розвиток не передбачений. У традиційній дидактичній системі, згідно зі встановленими цілями, визначена жорстка система поділу навчального матеріалу на предмети та курси. Взаємодія між ними відбувається лише на рівні міжпредметних зв’язків, тобто обміну інформацією, яка не передбачає якісних перетворень різнопредметних знань. Структурування змісту навчального матеріалу відбувається ззовні, а незначні зміни проводяться лише в межах окремих навчальних курсів. Інтегровані курси (наприклад "Природознавство") також мають установлену структуру, задану ззовні. Прикладом такої освітньої системи є традиційна класно-урочна система. В контексті дидактичної інтеграції вона є інтегрованою дидактичною системою, де елементи інтеграції використані епізодично та задаються ззовні. Такий підхід допускає існування штучних підсистем та конструкцій, де умови інтеграції виконуються не повністю. Постійно існує небезпека підміни інтегративних утворень такими, які лише схожі на них, або мають деякі їх ознаки. 2. Розвиток частково передбачений. Ряд інноваційних дидактичних систем чи модифікацій традиційної системи навчання можна назвати інтегральними дидактичними системами. Згідно з визначеними цілями, тут задається гнучка система структурування змісту навчання, передбачається групування знань не лише за предметним (основи наук) чи комплексним (традиційні "інтегровані" курси), а за об’єктним і проблемним принципами. Прикладом може бути модульна система навчання. Інтегральний підхід також передбачає задання ззовні поділу навчального матеріалу, проте, окрім інтегрованих систем, з’являються системи інтегральні. Ці утворення передбачають використання інтеграції на більш високих рівнях (професійної спрямованості навчання, поява проблемних інтегрованих курсів тощо). Суттєва відмінність інтегральних систем від інтегрованих – наявність достатньої підстави для інтеграції. Межі між навчальними предметами є більш "прозорими", допускаються взаємодія та взаємовплив знань. Іншими словами, якщо в межах інтегрованих систем інтеграція підпорядковується лише заданій меті (практично не враховуючи природи елементів інтеграції), то в інтегральних системах інтеграція відбувається з урахуванням природи елементів інтеграції та визначенням її об’єктивних передумов. 3. Ідея розвитку є однією з домінуючих. Аналіз цих двох груп дидактичних систем дає підстави для моделювання третьої групи – інтегративної дидактичної системи, яка базується на ідеях природної інтеграції та синергетики. Інтегративний підхід передбачає інтеграцію як зовнішню, так і внутрішню, як змістову, так і процесуальну. Всі елементи інтегративної системи взаємопов'язані та утворюють певну структуру (таких структур може бути декілька, залежно від мети формування системи). Головною особливістю такої системи є те, що поділ змісту навчального матеріалу відбувається не ззовні, а зсередини дидактичної системи.
   Якщо виникають труднощі при переході від одного етапу формування знань і вмінь до іншого, у цьому випадку спостерігається порушення наступності, що вимагає введення додаткових, допоміжних етапів. З іншого боку, – принцип наступності на певному рівні освіти відображає перспективні вимоги подальших її ступенів, дозволяє розглядати кожний рівень освіти як перехідну ланку від попереднього до наступного, вищого. Наступність відображає осмислення пройденого матеріалу на новому, вищому рівні, підкріплення раніше отриманих знань, налагодження нових зв’язків, завдяки чому чіткість засвоєння навчального матеріалу на новому ступені освіти підвищується. Динаміка проявів наступності під час переходу від одного ступеня навчання до іншого така: на попередньому етапі чітко помітні ознаки наступного (зворотний зв’язок); у наступному зберігається стрижень попереднього в перетвореному вигляді (зберігання, утримання); отримує розвиток те нове, що було в попередньому в зародковому стані (розвиток); закріплюється і розвивається стрижень формованого (стійкість цілого); при переході від одного етапу до другого відкидається, заперечується частина попереднього (заперечення). Ця схема може бути застосована для аналізу механізму наступності між узагальненими компонентами підготовки фахівця в ступеневій професійній освіті, хоча реальний процес наступності набагато складніший.
   Неперервність, багаторівневість передбачають єдність, взаємозв’язок, взаємозумовленість, наступність цільових функцій усіх ланок, що складають систему професійної освіти. Багаторівневість у такому аспекті одночасно передбачає дискретність системи в просторово-часовому відношенні, її внутрішню диференційованість, відносну самостійність, стійкість компонентів, що її складають. Диференційованість, роздільність компонентів (підсистем) неперервної освіти є умовою того, щоб кожний з компонентів виконував певну функцію в складі цілого. Переривчастість створює передумови можливого доповнення, заміни та взаємозаміни окремих компонентів системи, забезпечує принципову можливість переходу до нової якості, дозволяє інтенсифікувати цей перехід.
   Викладені методологічні основи дозволяють визначити основні шляхи забезпечення наступності та інтеграції знань: динаміка навчально-виховного процесу, його розвиток за висхідною спіраллю; узгодженість навчальних планів; діагностика, прогнозування і управління процесом навчання; програмування стадій становлення особистості в єдиній системі неперервної ступеневої освіти; управління перехідними процесами між етапами розвитку особистості; цілісність навчально-виховного процесу та його результатів [7].
   У педагогічних цілях предметна система освіти виокремлює об’єктивні і багатосторонні взаємозв’язки природничих законів і технічних об’єктів, які вивчаються у різних курсах. Розподіл матеріалу, що підлягає засвоєнню, відбувається доти, доки не буде отримана така порція інформації, яка сприймається без особливих труднощів. З огляду на це кожна дисципліна поділяється на розділи, теми, окремі питання. Дискретному змісту навчання відповідає дискретний характер педагогічного процесу, що виявляється в різноманітності форм його організації, а також відокремленості різних етапів занять (актуалізація раніше отриманих знань, засвоєння нового матеріалу, відповіді на контрольні питання, використання отриманих знань для самостійної навчальної діяльності тощо). Завдання інтеграції та наступності – вирішувати суперечності між необхідністю забезпечення неперервності й цілісності педагогічного процесу та його результатів і лінійно-дискретним характером навчання.
   Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок. Таким чином, органічне поєднання інтегративного підходу (забезпечує цілісність та безперервність загальнопрофесійної підготовки) та диференційованого підходу (забезпечує якість вузькопрофесійної та спеціальної підготовки) є одним з дійових засобів підвищення ефективності післядипломної освіти. Найсуттєвiшим, на нашу думку, є те, що весь навчальний процес підготовки педагогів повинен бути сконструйований таким чином, щоб в системi пiслядипломної освiти вiдбувалося удосконалення та поглиблення професiйних знань, а не переучування спецiалiстiв (що, на жаль, практикується з ряду об’єктивних та суб’єктивних причин). Пiслядипломна освiта повинна розвивати професiйнi знання, коректувати їх згiдно з вимогами часу. Для такого її функцiонування необхiдно забезпечити в загальноосвітніх та професійних навчальних закладах формування вiдповiдної системи знань, навичок та умiнь. До подальших напрямів дослідження проблеми ми відносимо конкретизацію викладених положень у підготовці майбутніх вчителів конкретних навчальних предметів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Барбіна Є. Роль і функції педагогічної майстерності у системі професійної підготовки педагогічних кадрів // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2001. – №1. – С.26-34.
2. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. – СПб-Радом, ИПТО РАО. – 1997. - 226с.
3. Гончаренко С.У. Методика як наука. – Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. – 30 с
4. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах: Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. – К.: Вища шк., 1998. – 229 с.
5. Задорожна Л. Педагогічні аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – №4. – С.79-85.
6. Зязюн І.А. Технологізація освіти в контексті удосконалення професійного розвитку особистості // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. – Частина 2. – Харків: "ОВС", 2002. – С.28-43.
7. Козловська І., Литвин А. Інтеграція та наступність у розвитку змісту навчального знання: методологічний аспект // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб. наук. праць. – ч.2. – 2001. – С.177-183.
8. Король Л. Педагогічна майстерність вчителя: традиції та інновації // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – №4. – С.56-65.
9. Кучерявий О.Г. Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів. – Автореф. д. пед. н. – К., 2002. – 37с
10. Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, А. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. – К: Вища шк., 1997. – 349 с.
11. Сисоєва С.О. Педагогічні технології у сучасному освітньому просторі // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. – Частина 2. – Харків: "ОВС", 2002. – С. 311-324.
12. Філософія / І.Ф.Надольний, В.П.Андрущенко, І.В.Бойченко та ін.; За ред. І.Ф.Надольного. – К.: Вікар, 1999. – 624с.

   Матеріал надійшов до редакції 16.09.03 р.

Козловская И.М., Пайкуш М.А. Формирование профессионального мастерства будущего учителя как единство интегративного и дифференцированного подходов в условиях ступенчастого образования.
В статье обосновываются методологические основы использования интегративного и дифференцированного подходов для формирования профессионального мастерства учителя в условиях ступенчастого профессионального образования с учетом идей преемственности в профессиональной подготовке.

Kozlovska I.M., Pajkush M.A. The formation of the professional mastership of a future teacher as the unity of integral and differentiated approaches under degree education.
The methodical ground of using the integral and differentiated approaches at the formation of professional mastership of a teacher under degree vocational education with the consideration of the ideas of succession at the vocational training is substantiated.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.