|
УДК :37.017.92:22 О.В. Оксенюк,
аспірант
(Рівненський гуманітарний університет) Духовність як алюзія сучасних реалій навчально-виховних технологій у загальноосвітній школі Розглянуто основи духовності як навчально-виховного базисного критерію у світлі назрілих соціальних завдань, здійснено спробу теоретичного аналізу джерел формування духовності у практиці роботи вітчизняних шкіл. Назрілі освітні соціальні завдання вимагають корекційного підходу до духовності як елементу змісту освіти. Оскільки функціональною основою духовності є регуляція соціальної поведінки взаємин людей згідно з прийнятою в суспільстві системою цінностей, а також - специфічною рисою її є саморегуляція поведінки, то нехтування реалізацією духовних потреб і запитів школярів - неприпустиме. Проблема в тому, що витоки духовності людини здебільшого не зосереджені в самому індивіді, а мають зовнішні щодо нього джерела. Людська духовність виникла внаслідок практичної діяльності, яка відбувається за певних соціальних умов. Віднайти розумову рівновагу між потребами учня та вимогами суспільства, яке створює певні умови, життєздатні у певному місці та у конкретний час, тобто визначити суперечності між змістом навчання та виховання, заданими суспільством та індивідуальними інтересами, - наразі найголовніше питання освіти, продумане розв'язання якого визначить і устрій самого суспільства [9 : 18].
Духовність нині є атрибутом та пріоритетом практично всіх існуючих в Україні положень та концепцій освіти, де визначається як "… система, уклад життя народу, нації, сім'ї, умова, яка забезпечує здійснення розумового, інтелектуального, морального, естетичного, емоційно-чуттєвого розвитку особистості та формування її світогляду, включення у всі сфери життя народу" [7 : 83]. Та й Конвенція про права дитини у плані освіти (стаття 29) першочерговим завданням визначає "розвиток особи, талантів, розумових та фізичних здібностей дитини в їх якнайповнішому обсязі" [6 : 15], що теж розуміється як перевага духовності в освіті. З тим, що духовність - далеко не релігійність та емоційно-чуттєва складова особистості, погодяться більшість освітян. А ототожнити, асоціювати духовність із розумом, інтелектуальним розвитком якось незвично. Хоча ще Г. Кониський, професор Києво-Могилянської Академії, на початку XVII ст. зазначав, що "… в розумі немає нічого, чого б не було у відчуттях. Тільки в процесі життєвого спостереження у людини з'являються спочатку прості, а потім більш складні уявлення, на основі яких під час навчання і діяльності виникають наукові поняття" [12 : 247].
Коли істинність моральних норм та релігійних переконань засвідчена віками та народами і давно вже стала та й до сьогодні є персоною non grata у духовному злеті й надбаннях людства, то наука як нова методологія формування духовності є лише проектом. Слід пам'ятати, що проект перевіряється спершу на здатність до реалізації, а не на істинність. Проект матиме рацію лише тоді, коли всі проектні поняття будуть узгоджені, а уявлення усвідомлені, теоретично чітко сформульовані та відповідатимуть загальновизнаній соціокультурній нормі [16 : 57].
Ідеалом науки й культури лишається людина, яка постійно перебуває у пошуках - пізнаннях сенсу світу, себе, оточуючих, яка здатна до вдосконалення довкілля та самовдосконалення. Апріорі ідеалу лишається у його недосяжності, але реально створити алюзію (у значенні повтору, натяку на подібне, вже раніше застосовуване) ідеалу духовності, виходячи зі змісту предметів гуманітарного потенціалу, які сприяють формуванню в дитини людяності - основного мірила сутності людини. Адже саме гуманітарне знання "…є джерелом моральної обов'язковості, воно - космополітичне. Міра людського, гуманістичного ніколи не дана наперед. Її мають завжди відкривати людська і суспільна індивідуальність заново", - проголошував мислитель ХІХ ст. М. Драгоманов [12 : 39]. Тому концепція гуманітаризації школи за авторством С. Гончаренка, Ю. Мальованого, набула авторитетної впевненості у широких колах теоретиків та практиків освіти. О. Гомілко, І. Зязюн, А. Касьян, В. Кизима, І. Лушников, М. Никандров, В. Панкратов, П. Саух, В. Свириденко, Ю. Сенько та ряд інших учених під гуманітаризацією вбачають світоглядне розуміння науки як здатності до пізнання людської індивідуальності як цілісної єдності в людині загального, особливого та одиничного, тобто людина осягається як форма буття, яка прогресує від рівня одиничного існування до рівня унікального, незамінимого і неповторюваного ніким. Оскільки зміст освіти включає не лише знання, вміння, навички, а й досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до себе і до світу, що є внутрішньою сферою самовизначення людини, її здатністю будувати власний світ домагань та оцінок і відображати через свій інтелектуальний та морально-психологічний потенціал дійсність, то зміст освіти включає і власне духовність (за визначенням С. Гончаренка ) [2 : 4].
Як бачимо, гуманітаризація передбачає переорієнтацію на формування духовного світу особистості, утвердження духовності як першооснови при визначенні мети й змісту освіти, на олюднення знань, то можемо розглядати гуманітаризацію як фундамент становлення духовності, ту ключову засаду, яка є і методологічною базою, і водночас засобом проектної реалізації духовності у школі. Хоча історично склалося так, що духовність була прерогативою ідеалістичних і релігійних концепцій, наукове обґрунтування методології формування духовності людини було запропоноване у 1996 році В. Лутаєм на базі концепції гуманітаризації освіти, яка так і не стала світоглядною основою суспільства через спрощене розуміння головних суперечностей процесу виховання людини, вважає автор [10:186], а це пов'язано із недостатньою систематичною розробкою досягнень методології, розкриттям та вирішенням виховних суперечностей, а також - із нерентабельним впровадженням методології у шкільну практику. Для того, щоб наукова методологія духовності стала прибутковою діяльністю інтелекту учня, потрібно пам'ятати, що духовність - категорія специфічна, в якій інтуїтивний компонент відіграє головну роль, тому спроби її повного зведення до раціонально-логічного неспроможні, а дилема співвідношення релігійного і наукового мислення повинна розглядатись як "…протилежні між собою прояви їх єдиної тотожної суті у розумінні вищого смислу Всесвіту" [10 : 197].
Справді, природа феномену духовності виявилась настільки неоднозначною, що навіть створити її теоретичну модель, не звертаючись до християнства, постулатів віри - цінностей та заповідей, не можливо. Ми підтримуємо думку В. Постового, що вся справа полягає в тому, що й релігія без віри, котра сприймається абсолютно індивідуально, часто не спроможна пояснити і сама явище духовності, остаточне розуміння якого поклало б кінець таємниці людської унікальності, бо дозволило б виховувати людей із набором певних якостей [13 : 78].
Точкою перетину філософії, педагогіки, психології та соціології стало явище духовності, тому по праву можемо вважати духовність явищем інваріантним та інтеграційним. Питання духовності у вітчизняній педагогіці давно тарувало собі шлях, починаючи від кращих спадків мислителів Відродження (професорів Києво-Могилянської та Острозької Академій), Г. Сковороди, І. Огієнка, Ю. Дзеровича, П. Юркевича, Г. Ващенка, В. Сухомлинського та М. Стельмаховича, більш як підтверджуючи вищість критерію духовності у повсякденні суспільства та індивіда. Сьогодні наявний чималий доробок у сфері духовного в освіті завдяки працям Р. Бєланової, О. Вишневського, З. Гіптерс, К. Журби, В. Іови, І. Карпенка, Н. Химич, М. Чумарної, С. Чугут, П. Щербаня, О. Коберника, М. Мельничук, Ж. Петрочко, Н. Сейко та ін. Причому, духовність розглядається як симбіоз традиційного та ціннісного (відповідно - природньо-історичного та соціо-культурного) начал, тоді характер цінностей індивіда й суспільства, традиції народу, сім'ї, напрям зв'язків між ними, домінування у внутрішній структурі духовності того чи іншого чинника (цінності, норми, традиції, переконання, знання) і визначатиме сутність духовності. Зважаючи на те, що кожен компонент змісту освіти має свої орієнтаційні та регламентовані норми (і перші, і другі зазначені у програмах викладання шкільних предметів, різниця лише у чіткості постановки мети та завдань), то можемо вважати духовність нині ненормованим або орієнтаційно означеним складником змісту освіти. Бо суперечливість розуміння категорії духовності у науці та шляхів її здобуття людиною адекватно відбиваються і на можливості унормування та оцінювання внутрішнього (духовного) стану людини. Спробуємо узагальнити найбільш цікаві, на нашу думку, уявлення реалізації духовності в освітньому просторі.
До традиційного компоненту духовності - етнопедагогіки - звертається М. Чумарна. В основу концепції духовного виховання автор поклала розвиток духовної, родової та архетипної пам'яті дітей, що передбачає наповнення змісту навчання духовним матеріалом - вивченням історії рідного краю, його фольклору та звичаїв загалом [18 : 7]. У курсі лекцій "Теоретичні основи педагогіки" за редакцією О.Вишневського ідеологія дитиноцентризму розкривається на системі цінностей українського виховання, розташованих по традиційно-християнській вертикальній всі Людина-Бог. "Коли до створеного природою (людини - О.О.) додається щось нове - чисто людське, духовне, то це і є – виховання", - зазначає науковець [17 : 96].
Проте людський, гуманістичний потенціал, зрештою, гуманітарний несе в собі оволодіння знаннями основ наук, що забезпечують розвиток творчих здібностей, здобуття учнями практичних навичок. Формами прояву такого навчання - виховання людського в учня є спрямованість інтересів, схильність до пізнання, засвоєння та створення духовних цінностей, перетворення останніх на потреби - стимули діяти безкомпромісно. І допомогти науці у вихованні духовності покликані предмети мистецько-естетичного циклу, бо освоїти зміст можливо через його переживання, а це вже досвід творчості, базою якого є емоційно-чуттєве ставлення до світу і своєрідний емоційно-естетичний відгук на його впливи, що забезпечує і в той же час забезпечується розвинутою духовною основою людини. Тому науковість та художність, за Б. Неменським, - рівнозначні принципи дидактики, бо єдність наукового (об'єктивного) та мистецького (суб'єктивного) пізнання і є виваженим балансом гуманітаризованої освіти; це, у кінцевому підсумку, ідентично людській природі.
Отож, серед способів духовно-практичного освоєння дійсності переважають наука, релігія, мораль та мистецтво, через які людство намагається осягнути природу духовного. Згідно з цією думкою, К. Журба асоціює напрям духовності в педагогіці як специфічну науково-практичну діяльність людей, спрямовану на духовний розвиток та засвоєння соціального досвіду [3 : 4].
В. Іова, автор посібника "Формування правової культури особистості на засадах духовності", переконаний, що духовність проектується змістовим наповненням навчального предмета. Алгоритми національного та громадського виховання не спрацюють без духовності, в основу якої закладено морально-правові закони, першими з яких для християн стали десять заповідей. А тому право можна розцінювати як складову і як засіб формування духовності [4 : 7]. У дисертаційних роботах Ж. Петрочко та І. Шаповалової акценти ставляться на уроки літератури, їх мовленнєво-комунікативний компонент. Особливість єдності інтелектуально-емоційного сприйняття літературного твору вважається концептуальним принципом прискореного духовного прозріння учня.
Ж. Маценко пропонує виділяти такі духовні стани, умови, які обов'язово мають вплив на розвиток духовності людини, а це є потребово-ціннісний, пізнавально-інтелектуальний, вчинково-діяльнісний, почуттєво-емоційний, морально-естетичний, вольовий компоненти [11 : 2]. Ідеальне поєднання цих компонентів на уроці (з будь-якого навчального предмету, адже гуманітарними знання стають лише залежно від нашого ставлення до них, надання їм особистісних смислів, навантажень) забезпечить організацію методології духовності засобами науки. Регулятором взаємодії різноструктурних компонентів духовності стане практична діяльність учнів. Так, С. Бібік, учитель вищої категорії з Донецька, з власного досвіду ділиться здобутками у досягненні на уроці рівноваги індивіда з середовищем, під яким розуміє інтелект, а паралельно - і емоційної рівноваги у собі і з оточуючими. Створити умови для інтелектуально-емоційного розвитку учня допомагають "атмосфера інтелектуального напруження" як загальна назва поєднання методів проблемного викладу матеріалу, мозкового штурму - його прийому, евристичної бесіди, дискусії, пошуково-дослідницького, застосування логічних схем як структур підтримки інтелектуального розвитку здійснюється з метою розвитку асоціативного мислення, яке є і засобом емоційного розвитку. Так, поряд з інтелектуальною атмосферою створюється емоційна, котра досягається аудіо-візуальним оформленням уроку (шляхом мистецтва), асоціативним аналізом поставлених навчальних завдань тощо. І підсумком такого інтелектуально-емоційного поєднання у навчально-виховних цілях при пріоритеті навчання є виконання завдань із самоосвіти, яка реалізує і поповнення новими знаннями, і збагачує емоційну, особистісну реакцію на світ, тобто програмує творчий пошук учнів завдяки поєднанню урочної, позаурочної та самостійної роботи на уроці [1 :16]. Таке поєднання методів, засобів та форм навчання з метою розвитку чуттєво-ціннісного у логічно-розумовому засвідчило свою результативність при впровадженні у шкільну прaктику. Отже, запропонований С. Бібік шлях педагогічної підтримки (це діалоговий тип стосунків із вихованцем, теорія оптимізації навчання) забезпечує інтелектуально-емоційну сторону розвитку школяра, яка, у свою чергу, є визначальною рисою розвитку духовного. Тому, на нашу думку, один зі шляхів реалізації наукової методології духовності уже обґрунтовано та позитивно апробовано на практиці, що підкріплює методику симбіозу наукового та художньо-естетичного, традиційного та творчого у контексті розумово-емоційних досягнень учня. Звичайно, ще потребує досліджень система оцінювання духовних досягнень особистості. Бо суб'єктивність системи духовних цінностей виключає застосування до них об'єктивних критеріїв. Та й знання при унормованій системі оцінювання балами не охоплюють ще духовності. Тому суперечність думок про оцінювання духовного (фактично, сфери виховання) у науковому (сфери навчання) має ще знайти обдуманий компроміс, бо ціннісна (визначальна в духовному вимірі) природа людини теж зважує пропорції компонентів загальнолюдського, соціально-групового та одинично-індивідуального у сутності людини, одночасно враховуючи і відповідність особистих цінностей-потреб загальнолюдським та соціально-груповим, і характеристики неповторних аксіологічних якостей учня [8 : 67]. Тоді чи невмістиме - духовне - може вміститись у рамки суджень, характеристик, критики педагогів, результатів наукової експертизи (виміри, перевірки, випробування) - теж спірне питання, яке чекає проектів свого розвитку.
Таким чином, підсумовуючи аспекти різнопланового педагогічного погляду на духовність, ми цілком підтримуємо думку науковців про обов'язкове розуміння духовності як системи понять та уявлень, що складають епіцентр освіти, а саме: духовність - це внутрішньо складний і зовні важкий світ людини, виражений у вигляді сукупності взаємопов'язаних та соціально значущих якостей; духовність завжди соціокультурно детермінована і є внутрішньою культурою особистості, яка проявляється у свободі самореалізації, творчих пошуках, емпатії; духовність - це діяльнісна сфера релігії, моралі та мистецтва, плідно реалізована та загальновизнана, але разом з тим - це і сфера науки; і в напрямі розвитку духовності засобами науки зроблено мало досліджень, коли проблему розробки наукового змісту духовності було вже задіяно у концепції гуманітаризації, яка так і не стала привелюючою базою освіти; інтегроване знання про світ і людину, гуманітарна (духовно-моральна) направленість навчальних предметів, розумний баланс дидактичних принципів науковості й художності, рівновага емоційно-образного та інтелектуального сприйняття, акцент на ціннісну сторону становлення особистості - знайдені шляхи реалізації проекту наукової методики духовності, визнані та успішно реалізовані практиками освіти. Завдання - у нових, актуальних аргументаціях проекту, бо глибина досліджень духовності ще не вичерпана; питання суті і методики духовності в науці піднімає проблему оцінювання результатів. Тому, що духовність є компонентом змісту освіти, суперечити ніхто не буде. І так як кожен компонент змісту має свої регламентовані норми у програмних завданнях та, відповідно, оцінювання досягненості чи недостатності заданих норм, то духовність у цій сфері - цілинна теорія (з погляду навчального компоненту освіти), що теж потребує експериментальних досліджень; і, нарешті, методологія шкільних навчальних дисциплін вимагає розкриття духовного потенціалу тих предметів, гуманітарна природа яких, на перший погляд, здається поверхневою. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Бібік С. Педадогічна підтримка інтелектуального та емоційного розвитку школярів на шляху гуманітаризації процесу навчання. Опис власного досвіду // Зарубіжна література. - 2001. - № 7. - С.13-19.
2. Гончаренко С., Мальований Ю. Гуманізація і гуманітаризація освіти // Шлях освіти. - 2001. - № 2. - С.2-6
3. Журба К. Що таке духовність? // Шкільний світ. - 2002. - № 9(137) - С. 3-4.
4. Іова В. Формування правової культури особливості на засадах духовності: навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський: Абетка.-2001.-168с.
5. Коберник О. Духовний розвиток вихованців сільської школи // Рідна школа.-1999.- №6.-с.49-53.
6. Конвенція про права дитини / Робоча книга вихователя. Укладачі О.Тимчишин, В.Уруський. - Тернопіль: Астон, 2001 - С. 5-22.
7. Концепція "Сім'я і родинне виховання'. Робоча книга вихователя. / Укладачі О. Тимчишин, В. Уруський. - Тернопіль: Астон, 2001 - С. 71-90.
8. Луговий В. Педагогічна освіта в Україні: структура функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад. О. Мороза. - К.: МАУП, 1994.-196с.
9. Лутай В. Основне питання сучасної філософії і реформування освіти // Освіта і управління. - 1998. - №3 - С. 7-20.
10. Лутай В. Філософія сучасної освіти. Навчальний посібник. - К., 1996. - 256с.
11. Маценко Ж. "Золотий ключик" духовності // Початкова освіта. - 2002. - № 38 (182). - С.2.
12. Огородник І., Огородник В. Історія філософської думки в Україні. Курс лекцій: Навчальний посібник. - К.: Вища школа.: Товариство 'Знання', КОО, 1999.-543с.
13. Постовий В. Ідеал духовності // Українська мова і література в школі. - 2000. - № 1. - С. 76-80.
14. Сейко Н. Девіантна поведінка в контексті християнської моделі моральності / Християнські цінності: історія і погляд у третє тисячоліття. Збірник наукових записок Національного університету "Острозька академія".- Острог, 2002.-С.403-409.
15. Столяренко О. Гуманізація і гуманітаризація освіти на шляху духовного розвитку особистості // Рідна школа.-2002.-№3.-С.19-22.
16. Султанов Ю. Теоретичне обґрунтування основних положень стратегії соціокультурної дії: цінності, норми, цілепокладання // Зарубіжна література. - 2002. - № 12. - С. 57-61.
17. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій. Підручник для студентів / За ред. О. Вишневського. - Дрогобич, Відродження, 2001.- 268с.
18. Чумарна М. Якою буде школа, таку матимемо Україну // Педагогічна газета. - 2001. - № 9 (87) - С. 7. Матеріал надійшов до редакції 12.09.03 р. Оксенюк О.В. Духовность как аллюзия современных реалий учебно-воспитательных технологий в общеобразовательной школе.
Рассмотрено основы духовности как учебно-воспитательного базисного критерия в плане актуальных социальных заданий, сделана попытка теоретического анализа истоков формирования духовности, исходя из практики работы отечественных школ. Oksenyuk O.V. Spirituality as an allusion of modern realities of teaching and upbringing technologies in the secondary school.
The principles of spirituality as an educational and foundational criterion in the light of urgent social tasks were examined, an attempt at the theoretical analysis of sources forming spirituality in the practice of native schools was mode. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
