|
УДК 378.1 (01) О.В. Перетятько,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Сумський педуніверситет) Роль ідей реформаторської педагогіки в процесі формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя (кінець ХІХ - початок ХХ століть) У статті розглядається вплив ідей реформаторської педагогіки на формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя у кінці ХІХ – на початку ХХ століть. У проекті " Національної доктрини розвитку освіти в Україні" наголошується, що конкурентний вихід української освіти на ринок світових освітніх послуг, поглиблення міжнародної співпраці, інтеграція у міжнародний освітній простір є стратегічним завданням національної освітньої політики. Одним з принципів реалізації національної освітньої політики є заохочення до неперервного інноваційного пошуку (тобто процесу оновлення і вдосконалення теорії і практики освіти, який оптимізує досягнення її мети), формування інноваційного потенціалу педагога, його інноваційної поведінки.
Останнім часом проблема формування інноваційного потенціалу вчителя знайшла широке обговорення ( К.А.Абульханова-Славська, Ю.М.Галатюк, М.В.Кларін, О.Є.Подимова, Н.С.Савчук, В.О.Сластьонін, Н.Юсуфбекова та ін.). Так, на думку В.О.Сластьоніна, інноваційна поведінка педагога передбачає існування певного ставлення до педагогічних інновацій, його здатності до креативно-авторського їх використання [1 : 21]. Термін "інноваційний потенціал педагога", за свідченням сучасних дослідників, необхідно розуміти як "сукупність соціокультурних та творчих характеристик особистості педагога, що виявляє готовність удосконалювати педагогічну діяльність, і наявність внутрішніх засобів та методів, які можуть цю готовність забезпечити" [2 : 336]. Інноваційний потенціал педагога визначається творчою здатністю генерувати нові ідеї, високим культурно-естетичним рівнем; відкритістю особистості педагога до нового; розумінням і сприйняттям нових ідей, думок, напрямів, течій [2 : 337].
У законі "Про порядок здійснення інноваційної освітньої політики" наголошується, що необхідною умовою результативності інноваційного педагогічного пошуку є оволодіння формами і механізмами взаємодії прогресивної педагогічної теорії і практики, підвищення рівня мотивації вчителя до участі в інноваційних процесах, розвиток його професійно-особистісних рис.
Великий інтерес у цьому контексті становлять, на нашу думку, особливості використання педагогічних концепцій і практичного досвіду представників реформаторської педагогіки, що відіграли провідну роль в процесах формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя в кінці ХІХ – на початку ХХ століть, уможливили перетворення інноваційних пропозицій на особисту справу значної кількості вчителів, розширили коло втілювачів інноваційних проектів, гарантуючи, таким чином, їх успіх. Зазначені аспекти залишаються недостатньо вивченими сьогодні, наслідком чого ми вважаємо факт уповільнення й ускладнення виконання завдань сучасної інноваційної освітньої політики.
Отже, вибір теми дослідження зумовили об`єктивна потреба сучасної шкільної практики у вивченні й осмисленні особливостей формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя в історичному аспекті та недостатній рівень розробки даної проблеми.
Мета дослідження – визначити роль ідей реформаторської педагогіки в процесі формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя.
Відповідно до поставленої мети були висунуті такі завдання:
1. Здійснити аналіз науково-педагогічної літератури кінця ХІХ – початку ХХ ст.ст. щодо використання і розуміння терміну "інноваційний потенціал вчителя".
2. Визначити провідні умови формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя у кінці ХІХ – на початку ХХ ст.ст.
3. Довести, що ідеї реформаторської педагогіки виступали засобом формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя у зазначений період.
Інноваційний потенціал педагога – термін сучасної педагогічної науки, хоча процес його формування має давні витоки. Ще на початку ХУІІІ століття Ф.Прокопович зауважував на здатності викладачів Києво-Могилянської академії працювати творчо, нестандартно, створювати авторські курси на основі нових педагогічних ідей. Зокрема, він підкреслював, що необхідно "постійно підвищувати майстерність шляхом змагання дарувань", " набуття виду новизни завдяки імені і стилю авторів".
На початку ХХ століття проблема формування творчої індивідуальності вчителя, його так званої чутливості до нового набула особливої популярності. Так, сутність терміну "творча індивідуальність вчителя" була викладена у роботах С.І.Миропольського, І.С.Андрієвського, М.І.Демкова, В.В.Сельонкіна, М.О.Тростнікова та ін. Зокрема, І.С.Андрієвський зазначав, що "школі необхідна розумна творча діяльність учителя"[3 : 17]. Підкреслимо, що у той час високо цінувалась саме особиста неповторність, тобто індивідуальність педагога. "Справжній вчитель має особисте кредо", - писав В.В.Сельонкін у статті "До питання про шкільну дисципліну" [4 : 125]. У науково-педагогічних працях того часу приділялась увага проблемі формування суб`єктного ставлення вчителя до педагогічних нововведень. Наприклад, М.О.Тростніков наголошував, що успіх дитини у навчанні залежить від ставленя вітчизняного вчителя до предмета викладання, від його чутливості до нового, спроможності творити, захоплювати, створювати атмосферу самодіяльності [5 : 210].
Як бачимо, "інноваційний потенціал педагога" – термін сучасної педагогічної науки.
Широке обговорення у кінці ХІХ – на початку ХХ століть проблеми формування творчої індивідуальності, активності вчителя, його чутливості до нового було обумовлене популяризацією, осмисленням та творчим використанням ідей реформаторської педагогіки в нашій країні, про що свідчить значна кількість науково-педагогічних публікацій того часу.
Висвітлення здобутків прогресивної педагогічної теорії та практики, порівняння педагогічного досвіду зарубіжних країн , що супроводжувалось креативно-авторським збагаченням цих ідей (В.Анрі, А.Віреніус, Ф.Ерісман, І.Житецький, А.Курілас, Є .Лозинський, П.Міжуєв, Ф. Матвєєв, П.Міжуєв, О.Музиченко, О.Обухов, О.Павлович, Д.Пісочинець, С.Русова, Є.Чарнолуська, Я.Чепіга, І.Янжул), сприяло зростанню загального інтересу до ідей зарубіжних реформаторів, появі вітчизняних інноваційних проектів (наприклад, "Проект української вільної школи" Я.Чепіги (1913)), активізації інноваційних процесів у вітчизняному шкільництві.
Так, О.Музиченко наголошував у статті "На шляху до демократизації школи": "Відомості інших країн повинні стати підґрунтям для розв’язання вітчизняних проблем" [6 : 19]. С.Русова у статті "Націоналізація дошкільного виховання" наполягала, що "бажано було б дуже зробити хоч десь на Вкраїні спробу в родинному житті українськими засобами провести найкращі сучасні педагогічні ідеали, виховати розумну працьовиту дитину, не одірвану від свого народу, а навпаки пов’язану з ним пошаною до всього свого" [7 : 22]. Вона закликала вітчизняне вчительство ознайомитись із зарубіжними педагогічними концепціями і на цьому ґрунті самостійно розвивати свій педагогічний метод [8 : 12]. У статті "Ідейні підвалини школи" окреслення характеру майбутньої української школи, яка "мусить вбирати у себе усі прогресивні погляди закордонних реформаторів, але одночасно будувати свою нову форму на національному ґрунті, одповідаючи на перші потреби краю, на національні вимоги люду" здійснювалось на основі розгляду поглядів Г.Кершенштейнера, С.Рейді, С.Фора, О.Декролі. Українська освітянка визначала, що "єднаючи своє й чуже, може вона (українська національна школа) дати новий тип школи, що відповідатиме найкращим поступовим педагогічним принципам, але разом з цим не розірве живого зв`язку з народним життям, з характерними рисами нашого культурного розвитку і громадського життя" [9 : 33-34 ].
Популяризація, вивчення та творче використання ідей реформаторської педагогіки у період розбудови української державності (1917-1919) обумовили спрямованість української школи на практичну модернізацію. Яскравим доказом такої думки є аналіз публікацій журналу "Вільна українська школа", у першу чергу, вміщених у розділі "Новіші течії в Європейській педагогіці, як підвалини нової школи". Так, у статті О.Дорошкевича "Кілька слів про учительські з’їзди" наголошувалось: "Наша школа повинна рівнятись по фронту західноєвропейської (головним чином, германської та англійської) і американської педагогіки. Традиція, шаблон – найперший ворог школи...Хай же, йдучи в українську школу, вчителі скидають побєдоносцевську рясу та натягають західноєвропейську одіж, яку щільно пригнано на українську мірку" [10].
Відзначимо, що ідеї реформаторської педагогіки були покладені не тільки в основу інноваційних проектів розбудови національної освітньої системи цих років. Вони слугували базою спеціальних науково-методичних досліджень.
Так, думки щодо використання малювання як засобу індивідуального розвитку дитини містилися у статті А.Середи "Малювання – мова дитини". Вони відповідали ідеям трудової школи, що набули у той час особливої популярності. Зокрема, дослідник відзначав, що "завданням вільної творчості в малюнку є виклад духовних рухів дитини, думок, її почуття і того життя, яке оточує дитину. Головне в дитячому малюнку – не виконання, а те, чому дитина в нім навчиться, аби тільки цей малюнок служив певним виявом думки дитини. Таке педагогічне малювання, засноване на принципах вільної творчості, повинно проводитись в кожній українській школі, як по всіх школах Європи, стати на перше місце навчання дітей грамоти і близьких до неї наук" [11 : 134].
Зрозуміло, що описані факти свідчать, що ідеї реформаторської педагогіки обумовили формування у вітчизняних педагогів чутливості до нового, їх прагнення до розробки авторських інноваційних пропозицій. Як наслідок, у вітчизняному шкільництві активізувалися педагогічні інноваційні процеси, що відбувалися шляхом переймання певних ідей реформаторів (школа О.Левицької у Царському селищі (1900)); використання творчо опрацьованих реформаторських ідей, пристосованих до суспільно-економічних особливостей країни (комерційне училище Р.Орловської у Харкові (1902), гімназія спільного навчання у Люботині (1914) та ін.); створення авторських методик навчання і виховання (гімназія К.Мая у Петербурзі (1856), Нова школа В.Бирченко у м.Суми (1909) та ін.).
Згадані процеси змінили вимоги до якості професійної підготовки вітчизняного вчителя. Окрім спеціальних професійних навчальних закладів системи професійної підготовки вчителів того часу (педагогічних класів при гімназіях, семінарій, учительських інститутів, дворічних курсів при університетах), широкого розповсюдження набули тимчасові (курси, з`їзди, конференції, наради, читання) та допоміжні (виставки, педагогічні музеї) форми професійної підготовки вчителя. Ідеї реформаторської педагогіки виступали засобом формування нових професійних рис вчителя, оскільки зміни змістово-методичного компоненту системи професійної підготовки вчителя у кінці ХІХ – на початку ХХ століть передбачали посилання на ці ідеї та вивчення їх.
Так, педагогічний відділ учительських курсів завжди був представлений узагальнюючими лекціями щодо останніх досягнень і тенденцій розвитку світової педагогічної науки. Наприклад, на Петербурзьких учительських курсах 1911 р. на "Педагогічному відділі" були прочитані лекції з загальної психології і психології експериментальної, історії психологічних ідей, методики російської мови, арифметики, природознавства, шкільної гігієни, ролі народного вчителя в боротьбі з алкоголізмом, про загальні питання організації північноамериканських та норвезьких шкіл, вільну школу, мангеймську систему, питання виховання в різних школах (курсив наш – О.П.) [12 : 83]. Не гірше були організовані Київські учительські курси 1911 р. Зокрема, на їх педагогічному відділі були прочитані лекції з загальної та дитячої психології, педагогіки, анатомії, фізіології, "Нові течії в методиці рідної мови, фізики, хімії", "Сучасні питання виховання" і т. ін. Відомості, що отримували курсисти, передбачали знайомство зі світовими інноваційними проектами, вигідно відрізнялись від тих, що отримували випускники спеціальних педагогічних навчальних закладів, до навчальних планів яких не включали психологію, а на вивчення педагогіки та дидактики виділяли лише по 2 години на ІІ і ІІІ курсах.
Високий професійний рівень викладацького персоналу учительських курсів ( серед лекторів зустрічались прізвища визначних діячів вітчизняної педагогічної науки Г.Вебера, О.Лазурського, О.Медвєдкова, О.Музиченка, Т.Лубенця, О.Обухова) забезпечував змістовне та цікаве викладання матеріалу, що відігравало не останню роль у процесі формування суб’єктного ставлення вітчизняного вчительства до педагогічних інновацій.
Щодо змісту психолого-педагогічних предметів, які викладались, то простежувалась тенденція до їх розширення та інноваційної спрямованості. Наприклад, влітку 1910 р. слухачі Харківських учительських курсів мали змогу ознайомитись з методикою викладання рукоділля в школах Західної Європи у виступі О.В.Пономарьової, засновниці курсів кулінарного мистецтва та хатнього господарства при Харківському Олександрівському жіночому училищі. Вона особисто відвідала Німеччину та Швейцарію й ознайомилася з досвідом організації професійного навчання у початкових школах цих країн. На Харківських літніх учительських курсах 1912 р. викладалися методика малювання, ліплення, ручної праці, історія новітніх педагогічних течій, у 1913 р. – методика малювання та ліплення, з 1914 р. до програми курсів були введені "Основні принципи нової педагогіки" тощо. Зміст предметів, що викладалися, висока обізнаність лекторів щодо останніх досягнень світової педагогічної науки і практики, використання нестандартних методик викладання виступали головними засобами формування у курсистів суб’єктного ставлення до інноваційних освітніх проектів.
Широка популяризація новітніх педагогічних ідей, формування суб’єктного ставлення вчителя до інноваційних процесів сприяли формуванню прагнення вітчизняних вчителів до консолідації сил, активізували учительський рух за самоосвіту. Як свідчать архівні джерела, значна кількість учителів відвідали у цей час країни Західної Європи, де намагалися докладно ознайомитись з упровадженням у практичну діяльність зарубіжних інноваційних проектів. Насамперед, про це йдеться у "Звіті про діяльність ремісничого класу по веденню домашньої справи, кулінарного мистецтва, домашнього рахівництва при Харківському Олександрівському жіночому училищі за 1913 – 1914 навчальний рік", у спогадах В.В.Бирченко, засновниці Нової школи у м.Суми (1909), у "Звіті про діяльність жіночої рукодільної навчальної майстерні при Харківському Олександрівському жіночому двокласному училищі за 1913 – 1914 навчальний рік", інших документах. Як правило, змістово-методичний компонент таких навчально-виховних закладів відрізнявся своєрідністю, специфічністю, був побудований на принципах еклектики та суб’єктизації.
Значну роль у формуванні інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя відіграли педагогічні з’їзди, наради, конференції. Так, на Всеросійському Учительському З’їзді (1913) велика увага приділялась популяризації нових методів навчання і виховання. Зокрема, С.Русова у своїй доповіді зауважувала, що педагогічні новації необхідно впроваджувати в шкільну практику, але нові ідеї повинні бути пристосованими до національних особливостей країни. Видатний педагог і дослідник з високої трибуни пропагувала необхідність творчого опрацювання та використання світових інноваційних ідей, надавала приклад особистісного ставлення до нововведень. На першому Всеукраїнському професійному учительському з’їзді (1917) були визначені шляхи підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, здатних впроваджувати педагогічні інновації.
Допоміжні форми професійної підготовки вчителів(екскурсії, виставки, педагогічні музеї) сприяли формуванню інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя через обмін передовим педагогічним досвідом. Міжнародні та Всеросійські, регіональні виставки з проблем навчання та виховання давали змогу ознайомитись із досягненнями світового шкільництва. Так, на Міжнародній виставці 1908 р. існували відділи "Нових типів середньої школи", "Педології", "Спеціальних шкіл" тощо, які надавали уявлення про тенденції розвитку освіти різних країн, впровадження інноваційних проектів у шкільну практику. На виставці, що відбулася у Харківському учбовому окрузі у 1913 р., демонструвалися учнівські роботи з загальноосвітніх предметів, ручної праці, малювання, креслення, пояснювались особливості використання у практичній діяльності нових методів навчання і виховання, що знайомило широке коло вчителів з можливостями практичного використання інноваційних пропозицій зарубіжних і вітчизняних педагогів.
Педагогічні музеї, як і виставки, сприяли зростанню зацікавленості вітчизняного вчительства передовим педагогічним досвідом [13 : 16-39]. За даними С. Ананьїна, у 1909 р. в Україні існувало сім педагогічних музеїв: педагогічний музей Київського навчального округу, музей наочних посібників і книг при Лук’янівському народному будинку Київського товариства піклування про народну тверезість, Одеський міський педагогічний музей, Харківський музей наочних посібників товариства грамотності, Таврійський, Одеський земські педагогічні музеї. Згодом педагогічні музеї почали створюватись при школах і гімназіях у багатьох містах України.
Як бачимо, розвиток тимчасових і допоміжних форм професійної педагогічної підготовки сприяв формуванню суб’єктного ставлення вчителів до інноваційних проектів та їх прагнення до творчої реалізації. Ідеї реформаторської педагогіки відіграли в цих процесах роль провідної умови і засобу формування інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Сластенин В.А., Подымова О.Е. Педагогіка: инновационная деятельность. – М.: ИЧП "Издательство Магістр", 1997. – 224 с. И.С. Кла
2. Галатюк Ю.М., Савчук Н.С. Інноваційний потенціал педагога як одна з умов впровадження нових підходів до реалізації міжпредметних зв’язків при викладанні фізики в сучасній школі // Зб. наук. праць Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики. Вип. 3. – Київ, 1999, с.333- 338.
3. Андреевский И.С. Классическое реальное образование. Глухов, 1900. – 317с.
4. Селенкин В.В. К вопросу о школьной дисциплине// вестник воспитания. – 1901. - №7. – С.124–126.
5. Тростников Н.А. К вопросу о пересмотре програм классических гимназий // Русская школа. – 1900. - №1. – С.210-212.
6. Музыченко А.Ф. На пути к демократизации школы // Русская школа. 1907. - №7–8. – С.1–22.
7. Русова С. Націоналізація дошкільного виховання // Світло. – 1913. –Січень. – Кн..5. – С.15-22.
8. Русова С. Ідейні підвалини школи // Світло. – 1913. - №8. – С.32-34
9. Русова С. Нова школа: Республіка молоді в Америці // Світло. – 1914. - №7-8. – С.4-12.
10. Дорошкевич О. Кілька слів про учительські з’їзди // Вільна українська школа. – 1917. - №1.
11. Середа А. Малювання – мова дитини // Вільна українська школа. – 1917. - №2. – С. 132-134.
12. Світло. – 1911. – Вересень. – Кн..2.
13. ХОДА. – Ф.266. – Оп.1. – Спр.863. Матеріал надійшов до редакції 19.09.03 р. Перетятько Е.В. Роль идей реформаторской педагогики в процесе формирования инновационного потенциала украинского учителя (конец ХІХ – начало ХХ столетий).
В статье обсуждается роль идей реформаторской педагогики в процесе формирования инновационного потенциала украинского учителя. Peretyatko H.V.The ideas of Reformation Pedagogics in the national educational innovations (the end of XIX – the beginning of XX centyries).
The ideas of Reformation Pedagogics in the national educational innovations are discussed in the article. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
