|
УДК 374.1 Н.Г. Сидорчук,
кандидат педагогічних наук, в.о. доцента
(Житомирський педуніверситет) Педагогічна діагностика як джерело науково-дослідної діяльності вчителя У статті розглядаються історичні віхи становлення та розвитку педагогічної діагностики як джерела науково-дослідної роботи вчителя. У "Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті" головним чинником модернізації системи вищої освіти визнане поєднання освіти й науки, а однією з умов, детермінуючих її подальший розвиток, – залучення до наукової діяльності обдарованої учнівської та студентської молоді. У контексті вирішення вказаних проблем, потребує переосмислення фундаментальний принцип університетської освіти, сутність якого полягає в поєднанні наукової та освітньої діяльності. Названий принцип має глибокі корені в університетській вітчизняній та зарубіжній освіті й характеризується неоднорідними процесами успадкування набутків педагогічної галузі знань.
Водночас однією з вихідних умов сучасного реформування ланки національної вищої освіти є осмислення й усвідомлення історичного досвіду, об’єктивна оцінка історичних реалій, виявлення прогресивних та діючих чинників функціонування тих механізмів вищої школи, творче використання яких сприятиме зростанню освітнього потенціалу суспільства й застереженню від повторення помилок минулого.
Одним із напрямів реалізації науково-дослідно роботи вчителя, а також її джерелом, є дослідницька діяльність або педагогічна діагностика, яку розглядають як процес та результат вивчення властивостей та якостей особистості дитини, результативності її навчання та виховання з подальшою корекцією рівня вихованості та освіченості учнів, а також педагогічної майстерності вчителя. У давнину дослідницька діяльність у педагогічній практиці мала вигляд звичайних випробувань.
Відомо, що вже в середині ІІІ тисячоліття до н.е. у Давньому Вавилоні проводилися випробування випускників у школах, де готували писців. Професійно підготовлений писець був центральною фігурою месопотамської цивілізації завдяки володінню широким, на ті часи, колом знань. Він зобов’язаний був знати усі чотири арифметичні дії, вміти вимірювати поля, розподіляти раціони, ділити майно, володіти мистецтвом співу та гри на музичних інструментах. Крім того, перевірялося уміння розбиратися у тканинах тощо.
У Давньому Єгипті тільки того допускали до навчання мистецтва жерця, хто витримував певну систему іспитів. Спочатку кандидат у жерці проходив співбесіду, у ході якої з’ясовувалися його біографічні дані, рівень освіченості; крім того, оцінювалася зовнішність та вміння вести бесіду. Подальша перевірка стосувалася уміння працювати, слухати та мовчати, випробування вогнем, водою, страхом – подолання підземель – та багато іншого. Всі ці жорстокі випробування доповнювалися загрозою смерті для тих, хто не був впевненим у своїх здібностях до навчання та в тому, що зможе витримати усі труднощі тривалого періоду навчання. Тому кожному пропонувалося чітко визначитися, з якого боку зачинити за собою двері до храму – з внутрішнього чи з зовнішнього. Таку сувору систему випробувань з успіхом подолав відомий учений давнього світу Піфагор. Повернувшись пізніше у Грецію, він заснував школу, в яку допускав тільки тих, хто був здатний подолати ряд іспитів, схожих на ті, які він витримав сам. Піфагор підкреслював важливу роль саме інтелектуальних здібностей, стверджуючи, що "не з кожного дерева можна виточити Меркурія", і тому, в першу чергу, надавав великого значення вивченню саме цих здібностей. У школі Піфагора кожному давалася достатньо складна математична задача. У випадку її розв’язання претендента приймали відразу. Однак, частіше за все, задачу розв’язати було неможливо. За таких умов невдаху заводили у зал, де учні за правилами випробувань, зобов’язані були підняти його на сміх, даючи йому різні прізвиська. Якщо у такій критичній ситуації новачок проявляв уміння достойно відповідати на закиди, гідно себе поводити, його приймали до школи.
У давньому Китаї за 2200 років до н.е. вже існувала система перевірки здібностей осіб, які бажали зайняти посади урядових чиновників. Кожні три роки чиновники повторно екзаменувалися особисто в імператора за шістьома "мистецтвами": музика, стрільба з лука, верхова їзда, уміння писати, рахувати, знання ритуалів та церемоній. Для держави система екзаменів була важливим засобом відбору достатньо здібних, у міру ерудованих і, головне, шанобливих до влади людей для подальшого їх використання на адміністративній службі.
Часто результати досліджень інтелектуальних здібностей ставали предметом гордості того чи іншого народу, а іноді були й засобом отримання прибутків. Відомо, наприклад, що індійський цар Девсарм, маючи бажання випробувати мудрість іранців, надіслав їм шахи. Передбачалося, що іранці не зможуть розгадати суті цієї гри і тому надішлють у Індію подать. Однак візир Хорова Важургмирх зрозумів правила гри і, у свою чергу, винайшов гру, яку зараз називають "нарди". Він надіслав з новою грою візира у Індію, де її розгадати не змогли.
Іншим свідченням використання досліджень властивостей та якостей особистості є матеріали релігійного вчення чань-буддизму. Його вчителі використовували загадки, питання-парадокси з одночасним створенням ситуації психологічного стресу. Відповідати на них слід було відразу, на роздуми не відводилося жодної секунди. У чаньських турнірах-діалогах сама парадоксальність постановки питань (наприклад, чи була борода у бородатого варвара або чи має собака природу Будди) створювала драматичну напругу, яка підсилювалася діями наставника, що хапав опонента та кричав: "Кажи! Кажи! Відповідай зараз же!". Цим створювалася ситуація психічного стресу, що, як вважалося, давало можливість визначити "чанський" тип мислення. Від результатів випробувань залежала подальша робота з учнем.
У створеній чжурчженями державі Цзинь за результатами випробувань проходив розподіл випускників медичних училищ. Кращі займали посади практикуючих лікарів на державній службі, викладачів або дослідників, менш кваліфіковані отримували дозвіл займатися приватною практикою. Тим, хто екзамен не витримував, пропонувалося або продовжити підготовку, або змінити професію.
Цікаві дослідження проводилися й у середньовічній В’єтнамській державі. Всього за два роки у період з 1370 по 1372 р. вдалося провести переатестацію всіх військових та державних чиновників, що дозволило організувати перевірку державного апарату всієї країни. У результаті В’єтнам став сильною та життєздатною країною; особлива увага була приділена створенню боєздатного офіцерського корпусу. У ХV ст. випробування були упорядковані. Вони проводилися етапами та турами.
Існують цікаві відомості про навчання шаманів. У деяких народів, наприклад, ескімосів, майже кожен дорослий чоловік вважав себе здібним до шаманства, що часто спростовувалося у ході випробувань. Перевірка та результат були обов’язковими умовами шаманської діяльності. У різних народів перевірка шаманів набувала різних форм. У казахів слід було пройти випробування через тривале ходіння по снігу з непокритою головою та облизувати розжарені залізні предмети. Ханти претендента-невдаху вважали позбавленим розуму. Ульчі та нанайці проводили випробування під час поминання покійних.
Наведені вище приклади свідчать, що у багатьох народів за часів давньої цивілізації вивчення індивідуальних особливостей людини було важливою складовою суспільного життя в цілому та педагогічної діяльності зокрема. Історичний досвід підтверджує прагнення людей пізнати якості та властивості, воно завжди існувало та існує й по теперішні часи. Однак методи пізнання тривалий час були достатньо примітивними. На науковому рівні проблема педагогічних досліджень почала розвиватися лише на початку ХХ ст., що було пов’язане з удосконаленням методів пізнання.
Відомий англійський учений Ф. Гальтон протягом 1884-1885 рр. провів серію досліджень, завдяки яким відвідувачі лабораторії у віці від 5 до 80 років мали можливість за невелику платню перевірити свої фізичні якості (сила, швидкість реакції тощо), ряд фізіологічних можливостей організму та психічні властивості – всього по 17 показниках. За повною програмою було обстежено 9337 осіб, і вона стала імпульсом до появи перших тестів.
Фактично, Ф. Гальтон вперше реалізував суттєвий відхід від тисячорічної практики досліджень та перевірок, які найчастіше застосовувалися на інтуїтивному рівні. Значення проведеної ним роботи можна порівняти з дотепними дослідами Г. Галілея та його внеском у фізичну науку. Розвиток радикального емпіризму розглядався рядом учених кінця ХІХ ст. як прийнятна альтернатива ідеалізму, а дослідження – як справжній фундамент науки.
У 1890 році Дж. Кеттел звернув увагу на тести як засіб вимірювання якостей людської психіки, хоча їх завдання відповідали всього двом із нині відомих вимог до тестів: вже існували інструкції для їх застосування та був окреслений лабораторній, тобто науковий, характер досліджень. Ідею проведення дослідницької роботи на кількісному рівні не всі сприймали однозначно. Однак у кінці 20-х років ХХ ст. постала потреба у створенні специфічного напряму, пов’язаного з використанням числа та міри. В біології, наприклад, цим займалася біометрія, в економіці – економометрія, у науці в цілому – наукометрія. Прикладний напрям виник і у педагогіці під назвою педологія (наука про дітей). Хоч педологія і претендувала на звання науки про комплексний розвиток дитини, але на той час була більше прикладною педагогікою, у надрах якої закладалися основи сучасної педагогічної діагностики.
В умовах становлення нової радянської школи було обґрунтовано необхідність застосування педагогічних досліджень у навчально-виховному процесі з метою перевірки ефективності нових шкільних програм, форм та методів навчання та виховання. Отримані показники і визначали його результативність. Основним же завданням педологів на початку 20-х років було вивчення особистості окремого учня на основі розробки методів дослідницької діяльності.
У 30-ті роки підхід до педагогічних досліджень еволюціонував. Було чітко визначено, що дитину слід вивчати відповідно до певного середовища: соціального, ідейного, виховного тощо. Ставилося завдання, завдяки вивченню змісту та ефективності шкільної діяльності, удосконалювати управління навчальними закладами, ліквідувати відставання у навчанні та вийти на нові рубежі керівництва педагогічним процесом, навчанням та вихованням.
Однак на визначеному історичному етапі педагогічні дослідження проводилися тільки в системі педологічної служби, а основними методами досліджень були методи психодіагностики та медичної діагностики, методи ж власне педагогічної діагностики чітко визначені ще не були. Основними об’єктами педагогічної діагностики вважали такі, як: вихованість та сформованість інтегративних якостей особистості; поведінка та діяльність вихованців; виховний вплив у зоні соціального оточення; можливості та особливості сімейного, загально шкільного, групового колективів, їх педагогічна характеристика; зміст та ефективність шкільної діяльності.
Однак робочі групи педологічних служб зустрічалися з певними труднощами у зв’язку з відсутністю спеціалістів. Саме тому у 1924/1925 навчальному році в навчальні плани ряду вищих педагогічних закладів були включені курси експериментальної педагогіки та психології, рефлексології, а з 1927/1928 навчального року педологія увійшла у навчальні плани всіх педагогічних навчальних установ.
Був проведений педологічний з’їзд, видавався журнал "Педологія", серйозно розв’язувалася проблема шкільних педологів, здатних проводити конкретну дослідницьку діяльність. Спеціальність педолога отримували у чотирьох педагогічних вищих учбових закладах, десяти педтехнікумах, двох Наркоматах та науково-дослідних центрах.
Становлення педагогічної діагностики отримало подальший розвиток у рішенні колегії Наркомпросу РРФСР "Про стан та завдання педологічної роботи" від 7 травня 1933 р. Одним із найважливіших завдань було визначено налагодження тісного зв’язку діагностичної діяльності з практичною участю педологів в організації навчально-виховного процесу в умовах загальної початкової освіти.
Таким чином, основними ознаками періоду 20-30 років був розвиток педагогічних досліджень прикладного характеру, їх централізація та диференціація, підготовка кадрів педологів з метою удосконалення управлінського процесу, навчання та виховання.
Після Другої світової війни протягом перших п’ятнадцяти років у теорії та практиці педагогічних досліджень змін майже не відбувалося. Окремі напрацювання у цій галузі (розробка невеликої кількості тестів) були представлені військовою адміністрацією США, але й вони не отримали широкого поширення.
Важливу роль у цей період відіграла міжнародна конференція в Берліні у 1967 році, після проведення якої у педагогічній літературі офіційно з’являється термін педагогічна діагностика. Це поняття було запропоноване у 1968 році німецьким педагогом К. Інгенкампом за аналогією з медичною діагностикою у рамках одного наукового проекту.
70-ті роки відзначаються розробкою значної кількості нових методів педагогічних досліджень. Розробкою різних проблем, пов’язаних з педагогічною діагностикою займалися такі відомі вчені, як О.С. Бєлкін, О.І. Кочетов, В.П. Безпалько, Б.П. Бітінас та Л.І. Катаєва, В.Г. Максимов та інші. Однак частота проведення педагогічних досліджень у шкільному процесі стрімко падала, тобто педагогічні дослідження перестали бути важливою ланкою діяльності педагогів-практиків.
В останні роки нагальною стає потреба у дослідницькій діяльності педагога, оскільки реформування системи освіти, пов’язане з утворенням незалежної української держави, передбачає забезпечення її технологічної модернізації, що можливе за умови проведення наукових досліджень у педагогічній галузі знань.
Однак на етапі розбудови системи педагогічної освіти виникли суперечності між традиційною підготовкою майбутнього вчителя до реалізації дослідницької діяльності та новими вимогами суспільства до випускників педагогічних навчальних закладів, які мають бути готові до її активного самостійного впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи. Останнє й зумовлює потребу узагальнення теоретичного, практичного та історичного досвіду щодо підготовки майбутніх фахівців до дослідницької діяльності та вимагає оновлення теоретико-методологічних положень щодо визначеної проблеми. Список використаної літератури 1. Аванесов В.С. Формы тестовых заданий. – М., 1991.
2. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження. Методологічні поради молодим науковцям. – К., 1995. – 46 с.
3. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – Рязань, 1975.
4. Максимов В.Г. Педагогическая діагностика в школе: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002. – 272 с.
5. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта. – 2001. – №54-55. – С.4-5. Матеріал надійшов до редакції 12.12.2002р. Сидорчук Н.Г. Педагогическая диагностика как источник научно-исследовательской деятельности учителя.
В статье рассматриваются исторические периоды становления и развития педагогической диагностики как источника научно-исследовательской работы учителя. Sydorchuk N.G. Pedagogical Diagnosis as a Source of Research and Development Activity of the Teacher.
The paper deals with historical periods of the origin and progress of pedagogical diagnosis as a source of research work of the teacher. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
