|
УДК 37(4УКР)(091)-05 О.І. Скоробагатська,
аспірантка
(Сумський педуніверситет) ЦІННІСНИЙ ПІДХІД ДО ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ У статті розглядаються деякі аспекти ціннісного підходу до історико-педагогічного дослідження. Подана характеристика концепцій цінностей М. Шелєра, С.І. Гессена, П.Ф. Каптєрєва, О. Вишневського, Б.П. Бітінаса. Проблема ціннісного підходу до аналізу освітніх реалій і процесів є однією з актуальних в сучасній вітчизняній педагогічній науці. Вона стала предметом дослідження цілого ряду українських науковців, зокрема, О.В. Сухомлинської, І.Д. Беха, В.С. Лутая, П.Р. Ігнатенка, О. Вишневського, В.П. Струманського, М.І. Боришевського, Б.Г. Чижевського, Р.П. Скульського, Л.В. Крицької та ін. Так, О.В. Сухомлинська визначає ціннісний підхід як "найпріоритетнішу виховну проблему" в умовах "кризи моральності і правосвідомості, соціальної нестабільності, політичної дезорієнтації, деморалізації молоді" [1:106].
Для цілісного аналізу змісту виховних цінностей, їх структури та класифікації в історико-педагогічному контексті необхідне філософське осмислення аксіологічних пріоритетів виховання, яке дозволить визначити те спільне, що є характерним для виховної практики різних країн, народів, епох, цивілізацій. Саме філософські (в тому числі і аксіологічні) основи дослідження, за словами О.В. Сухомлинської, є "базовими для забезпечення реконструкції історії освіти і виховання" і повинні бути методологічними засадами історико-педагогічних досліджень [2:44].
Значущість аксіологічного методу в рамках історико-педагогічного дослідження підкреслюють і зарубіжні вчені. Зокрема, один з провідних російських істориків освіти М. Богуславський, розмірковуючи про структуру історико-педагогічного знання, виділяє чотири сфери загальних підходів і методів, серед яких є сфера часткових методів дослідження. Саме цій сфері методів науковець надає важливого значення, оскільки "вони найбільш адекватно здатні допомогти пізнанню конкретних феноменів минулого" [3:39]. Першим у сфері часткових методів М. Богуславський називає аксіологічний метод, "що використовується для вивчення загальнолюдських і національних цінностей освіти, встановлення їх пріоритетності" [3:39]. Інший відомий російський історик освіти В.І. Блінов дає визначення ціннісного методу в педагогічній науці як "особливої форми аналізу теорії виховання і фактів педагогічної практики в контексті їх ціннісного напряму" [4: 5].
Очевидно, що виховні цінності як категорія мають складну внутрішню структуру. Це обумовлено, перш за все, багатозначністю самого поняття "цінність" у філософії, соціології, психології, етиці, педагогіці. По-друге, – механізмом вибору і реалізації ціннісних пріоритетів як окремою людиною, так і всім суспільством.
Щодо класифікації цінностей, то в сучасній філософії [5] пропонується, зокрема, така класифікація: за змістом – цінності матеріальні, політичні, соціальні, духовні (естетичні, релігійні, моральні, пізнавальні); за оцінкою – позитивні, негативні; за формою буття – предметні, суб’єктні; за суб’єктом-носієм – суб’єктивно-особистісні, надособистісні (загальнолюдські, групові, національні, класові). В межах ціннісної ієрархії філософи відзначають також вищі (духовні неутилітарні) цінності і фундаментальні (утилітарні матеріальні) цінності. Духовні цінності "складають стрижень культури конкретного народу, фундаментальні відношення і потреби людей" [5:389]. До спектру вищих (духовних) цінностей входять: загальнолюдські цінності (мир, життя людства), соціальні цінності (соціальна справедливість, свобода, права людини и т.п.), цінності спілкування (дружба, любов, довіра, сім’я), особистісні цінності [5:365-390].
В сучасній українській педагогічній науці класифікація цінностей досить часто є предметом розгляду. Досліджуючи проблему аксіології виховання, П.Р. Ігнатенко синтезував різні підходи до структурування видів цінностей і визначив такий їх спектр, який в чомусь повторює попередню класифікацію, але ж і дещо доповнює її. Науковець відмічає, що класифікують цінності "залежно від того, які види потреб вони задовольняють, яку роль виконуватимуть, у якій сфері застосовуватимуться, зокрема: за об’єктом засвоєння – матеріальні, морально-духовні; за метою засвоєння – егоїстичні, альтруїстичні; за рівнем узагальненості – конкретні, абстрактні; за способом вияву – ситуативні, стійкі; за роллю у діяльності людини – термінальні, інструментальні; за змістом діяльності – пізнавальні, предметно-перетворювальні (творчі, естетичні, наукові, релігійні та ін.); за належністю – особистісні, групові, колективні, суспільні, загальнонародні, (національні), загальнолюдські" [6:119].
Таким чином, як бачимо, в соціальних науках існують різні критеріальні підходи до визначення цінностей. Їх сукупність є тим аксіологічним простором, в якому здійснюється культурна та педагогічна функція формування ціннісних пріоритетів і окремої особистості, і суспільства в цілому.
Для більш глибокого розуміння сутності ціннісного підходу до історико-педагогічного дослідження звернемося до провідних філософських та філософсько-педагогічних концепцій цінностей.
Розмірковуючи про індивідуальний вибір цінностей, основоположник аксіології М. Шелєр зазначав, що у кожної особистості є основна "ціннісна формула", відповідно до якої і відбувається акт ціннісного вибору. Ієрархію цінностей людини Шелєр розташовує у такому порядку: 1) цінності приємного і неприємного; 2) вітальні цінності (душевні); 3) духовні цінності (етичні, естетичні) і цінності чистого пізнання; 4) найвищі – цінності святині [7:305]. Формування особистісної ієрархії цінностей відбувається під впливом соціокультурних умов: особистісні і суспільні цінності знаходяться у тісному переплетенні і взаємодії. Реалізація цінностей відбувається в безкінечній множині ситуацій вибору.
Звернемося до філософії виховання С.І. Гессена, який є одним з засновників ціннісного підходу у педагогічній науці. В своїй роботі "Основи педагогіки" він розглядає цінності освіти і, практично, ототожнює їх з цінностями культури (цінності науки, мистецтва, релігії, моральності, права, господарства). Порівнюючи освітні системи різних історичних періодів, філософ приходить до висновку, що всі вони "відображають загальний колорит часу" й "підкорюються" головній цінності, яка завоювала пріоритет "в культурній свідомості епохи" [8:38]. Гессен пропонує історичний принцип розгляду проблеми виховних цінностей, згідно з яким кожна епоха має свої ціннісні пріоритети. Він вважає, що в античному Римі головними були етатичні цінності (держави і права), у відповідності з якими і була побудована система освіти; в Середні віки домінували теократичні цінності, які проголошувала церква і які поширювались через релігійну систему освіти; в епоху Відродження на арену вийшли цінності естетичні; в епоху Просвітництва утверджувались цінності Розуму. Головна роль в системі освіти цієї епохи належала інтелектуальному вихованню. Ми цілком згодні з твердженням російського філософа освіти, що такий погляд дозволяє "не тільки пояснити причини виникнення певної освітньої системи, а й зрозуміти всі її деталі виходячи з єдиного принципу"[8:38].
Згідно з антропологічною концепцією Гессена, виховання людини здійснюється одразу у кількох планах буття, де "вища площина нашаровується на нижчу, оформляючи її та не порушуючи при цьому її внутрішньої законовідповідності" [8:433]. Філософ так визначає ці плани: План біологічного буття (виховання як біологічний процес), План суспільного буття (виховання як соціальний процес), План духовної культури (виховання як духовний процес), План благодатного буття (виховання як спасіння)[8:432]. Необхідно сказати, що Гессен формулює дану структуру у двох відмінних одне від одного значеннях, а саме: як ієрархію внутрішнього буття людини в конкретній культурі (відповідно до чого кожна людина поступово проходить ці плани) і як схему історичного розвитку виховного процесу (відповідно до чого будь-яка історична епоха знаходиться в межах певного плану буття).
Кожен "план буття" має свої конкретні завдання і певні цінності. Залежно від того, в якій площині проходить процес освіти та виховання, відзначаються і виховні аксіологічні пріоритети. В рамках Біологічного плану реалізується натуралістичний педагогічний напрям, головним завданням якого є опіка і дресування, а основною цінністю – збереження життя. Плану суспільного буття відповідає соціологічний напрям педагогіки, основним завданням якого є формування члена соціальної групи, а головною цінністю є соціальна група та її інтереси. План духовної культури проявляє себе через гуманістичний напрям, основне завдання виховання якого – освіта, а головна цінність – саморозвиток особистості, яка намагається засвоїти культурні цінності. План благодатного буття основним завданням виховання проголошує духовний шлях до спасіння, "процес становлення духу, вільного від гріха", а головною цінністю – любов до ближнього і любов до Бога [8:433 – 434].
Таким чином, як бачимо, Гессен визначає ієрархію виховних цінностей через пріоритет певного Плану буття, в якому здійснюється безпосередній ціннісно-формуючий процес у конкретному суспільстві в конкретний історичний період.
В сучасній філософії освіти досить популярним є культурологічний цивілізаційний підхід до вивчення світоглядних основ освіти (культура освіти Сходу та культура освіти Заходу), який орієнтовано на виявлення фундаментальних основ педагогічних культур, базових ідей, цінностей. Таким чином, можна говорити про класифікацію виховних цінностей за цивілізаційним критерієм: виховні цінності східного світу і західного світу, які мають відмінні одне від одного світоглядні підвалини та аксіологічні орієнтації. В деяких педагогічних джерелах, з точки зору цивілізаційного підходу, окремо розглядають Далекосхідну цивілізацію, педагогічна система якої склалась під впливом конфуціанства, даосизму, буддизму; Південноазійську цивілізацію, в якій світоглядна основа виховання – індуїзм, а пізніше буддизм; Ближньосхідну цивілізацію, виховні цінності якої формувалась під впливом ісламу, іудаїзму, християнства; Західну цивілізацію, яка зростала на основі античної культури та християнства [9:45-47].
В сучасній педагогічній науці частіше використовується традиційна класифікація цінностей: цінності загальнолюдські, національні та індивідуальні. Український педагог О. Вишневський пропонує більш розширену модель класифікації виховних цінностей. Він визначає п’ять груп: 1) абсолютні вічні цінності; 2) національні цінності; 3) громадянські цінності; 4) сімейні цінності; 5) цінності особистого життя [10:125-126]. Автор вказує, що морально-етичні цінності усвідомлюються людиною в трьох аспектах: по-перше, як система абсолютних ідеалів, по-друге, як "Кодекс вартостей", або кодекс моральних правил і формул, і, по-третє, як спектр відповідних властивостей людської душі, які реалізуються через їх практичне втілення. Вчений також відзначає, що найвища цінність у "структурі вартостей є віра в Абсолют Добра (для віруючої людини це віра в Бога, для інших – визнання первинної Тайни), з якого ці вартості виводяться і якою одухотворюються" [10:126]. В своїй роботі "Сучасне українське виховання" О. Вишневський формулює таку систему вартостей українського виховання, як "Кодекс вартостей", в якому докладно розглядає виховні цінності кожної групи та аналізує їх у педагогічному і методико-педагогічному аспектах [10].
В історико-педагогічних джерелах генезис виховних цінностей закономірно розглядається в контексті культурно-історичного процесу. Зокрема, П.Ф. Каптєрєв розглядав історію педагогіки як історію розвитку педагогічної самосвідомості народу [11:258]. Безумовно, фундаментом цієї самосвідомості є певні ціннісні орієнтації даного народу, що визрівають під впливом природи, соціальних умов та релігії. Вчений визначає три періоди розвитку вітчизняної освіти (педагогічної самосвідомості народу), дає характеристику кожного з них, визначає головні виховні цінності. Для першого, церковного періоду характерним був релігійний світогляд, завданням освіти – вивчення церковно-богослужбових книг, а метою виховання – служіння Богу і спасіння душі. Другий, державний період, характеризувався тим, що в цей час освіта стала служити державним інтересам, і тому головними її принципами були державність, професійність і становість, на основі чого і формувались виховні цінності. Третій період, суспільний, знаменував собою появу нових потреб суспільства в освіті (освіта всього народу) і висунув нові ціннісні пріоритети виховання. Автор справедливо указує, що в кожному з періодів співіснували всі три начала: і церковне, і державне, і суспільне, однак тільки одне з них домінувало, що й обумовлювало виховну та освітню політику [11:258-269].
У визначенні домінуючого начала вчений підкреслював значущість такого важливого чинника, як вплив станових інтересів і поглядів на формування педагогічних ідеалів і цінностей. В цілому П.Ф. Каптєрєв прийшов до висновку, що "для розвитку національної педагогічної самосвідомості дуже важливо, хто протягом усієї історії народу є органом педагогічної самосвідомості, хто створює педагогічні ідеали і школи, хто безпосередньо улаштовує справи народної освіти": народ (сімейні, сільські громади), чи його представники (більш далекі від народу), стани більш освічені, що володіють економічними та політичними привілеями, або уряд як орган державного життя. Отже, можна вести мову про ще один варіант класифікації виховних цінностей – за різними соціальними групами, кожна з яких має свої, відмінні аксіологічні пріоритети і освітні інтереси [11].
Розглядаючи різні підходи до проблеми класифікації виховних цінностей в історико-педагогічній науці, ми не можемо не відмітити важливість такого фактору, як вплив поглядів окремих особистостей – вчених, філософів, просвітителів, педагогів на формування аксіологічних пріоритетів виховання. П.Ф. Каптєрєв писав, що кожен діяч, вступаючи у педагогічний процес, формулює свої вимоги, погляди, своє світорозуміння, внаслідок чого "провідний діяч створює своє коло ідей, свою духовну атмосферу", що "надає особливого вигляду і характеру усій педагогії даного часу" [11:261]. Таким чином, можемо зробити висновок, що дослідження виховних цінностей окремих, визначних для розвитку історико-педагогічного процесу особистостей є важливою складовою у побудові цілісної картини розвитку аксіологічних основ виховання і освіти [11:258-269].
Цікавий підхід до характеристики виховних систем таких визначних особистостей з позицій ціннісного підходу продемонстрував литовський вчений Б.П. Бітінас. В його роботі "Вступ до філософії виховання" велику увагу приділено обґрунтуванню наукового апарату аксіології виховання, розглядаються різноманітні філософські напрями в контексті вивчення виховних цінностей, виділені різні концептуальні підходи до даної проблеми (ціннісний абсолютизм, ціннісний релятивізм, історичний підхід). Автор відзначає, що функціонування цінностей у змісті виховної діяльності "доцільно вивчати залежно від тієї філософської концепції, у відповідності з якою ця діяльність здійснюється" [12:12]. Бітінас докладно розглядає цілий ряд провідних філософсько-педагогічних напрямів (ідеалізм, реалізм, неотомізм, прагматизм, антропоцентризм, матеріалізм), їх цілі та аксіологічні завдання. Як бачимо, виховні цінності структуровані дослідником згідно філософсько-світоглядних основ окремих особистостей, у даному випадку – видатних педагогів [12].
Бітінас розглядає проблему визначення вищої цінності як принципове вирішення питання сенсу життя людини. Таке визначення здійснюється в межах діючої системи виховання, яка, в свою чергу, сутнісно визначається ціннісною системою, в якій вона існує. Отже, автор пропонує ще один варіант класифікації, в якому критеріальною основою виступають не окремі виховні цінності, а ціннісні системи, які обумовлюються пріоритетом тієї чи іншої вищої цінності: теоцентричної, соціоцентричної або антропоцентричної [12:16-20].
Так, теоцентрична ціннісна система визначає сенс життя у продовженні життя після смерті, а найвищу цінність – в трансцендентному світі. Отже, зміст виховання в межах даної системи включає ті виховні цінності, що відповідають традиційним канонам певної релігії, тобто вони можуть бути дуже різними (наприклад, в релігійних системах Заходу і Сходу). Але спільне в них те, що вони спрямовані на Абсолютні цінності, на духовну досконалість, злиття з Вищою Сутністю.
Соціоцентричні ціннісні системи передбачають перенесення сенсу життя людини на людське суспільство, під яким маються на увазі будь-які групи: від маленьких (сім’я, друзі, кохана людина) до великих соціальних груп (громадські, політичні, релігійні, професійні організації, нація, народ, клас, вікова група, стать та ін.). Виходячи з того, яка спільнота обирається як вища цінність, створюються і різні соціоцентричні ціннісні системи, наприклад: комуністична, націоналістична та інші (класові, сімейні, кланові і т.п.).
Третю групу ціннісних систем складають антропоцентричні системи, в яких сенс життя трактується як особисте вдосконалення, розвиток власних сутнісних сил людини. Вища цінність – сама людина, ії самореалізація і відповідальність за себе. В цілому для антропоцентричних систем характерним є домінування цінностей абстрактного характеру. Вважається, що кожна особистість сама вирішує, як реалізувати цінності відповідальності, свободи, обов’язку, щастя, чесності та інші.
Таким чином, ми розглянули декілька концепцій ціннісного підходу в історико-педагогічній та філософсько-педагогічній науці і можемо зробити висновок, що кожний з варіантів класифікації виховних цінностей може бути використаним як основа історико-педагогічного дослідження. Ми вважаємо, що для найбільш цілісного філософсько-педагогічного аналізу аксіологічних пріоритетів виховання конкретного історичного періоду необхідно обрати або розробити таку класифікацію, яка б узагальнювала, окреслювала найбільш суттєві їх ознаки. В рамках наших наукових завдань ми вважаємо за доцільне взяти за основу класифікацію П.Ф. Бітінаса, яка дозволяє розглядати виховні системи просвітителів, що стали об’єктом дослідження, з точки зору пріоритетних ціннісних систем: теоцентричної, соціоцентричної або антропоцентричної. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Сухомлинська О.В. Концептуальні засади розвитку історико-педагогічної науки в Україні // Шлях Освіти. – 1999р. – №1.(11). – С.41-45.
2. Сухомлинська О.В. Цінності у вихованні дітей та молоді: стан розроблення проблеми // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С.105-111.
3. Богуславський М.В. Структура сучасного історико-педагогічного знання // Шлях Освіти. – 1999р. – №1.(11). – С.37-40.
4. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII – начале XXвв. – М.: ТЦ "Сфера", 2001. – 224 с.
5. Бучило Н.Ф., Чумаков А.Н. Философия. – М.: ПЕР СЭ, 2001.– 447с.
6. П.Р. Ігнатенко. Аксіологія виховання: від термінології до постановки проблем // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С.118-123.
7. Шелер М. Избранные произведения / Под. ред. Д. Лунгиной. – М.: Издательство "Гнозис", 1994. – 419 с.
8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: "Школа-Пресс", 1995. – 448 с.
9. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Издательство "Питер", 2000. – 304 с.
10. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів: Львівський обласний науково-методичний інститут освіти; Львівське обласне педагогічне товариство ім. Г. Ващенка. – 1996. – 238 с.
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
12. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. – 141 с. Матеріал надійшов до редакції 24.12.02 р. Скоробагатская О.И. Ценностный подход в историко-педагогическом исследовании.
В статье рассматривают различные аспекты ценностного подхода в историко-педагогическом исследовании. Дана характеристика концепций ценностей М. Шелера, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, О. Вишневского, Б.П. Битинаса. Skorobagatska O.I. Values Approach in Historical Pedagogical Research.
The article deals with different aspects of the value approach to the research in the sphere of the history of education. The author presents the characteristics of the conceptions of M. Sheller, S. I. Gessen, P.F. Kapterev, O. Vishnevski, B.P. Bitinas. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
