|
УДК 378.1 С.Л. Яценко,
аспірантка
(Житомирський педунівеситет) Соціально-філософський аспект проблеми особистісно-орієнтованого навчання В статті розглядається соціально-філософський аспект сучасного стану проблеми особистісно-орієнтованого навчання. Розбудова демократичного соціально-орієнтованого суспільства в Україні потребує насамперед розв'язання важливого історичного завдання - осмислення шляхів забезпечення повної реалізації творчого індивідуального потенціалу кожної людини, що є, безперечно, умовою не тільки розвитку і процвітання суспільства, але і його фізичного та духовного виживання. На думку сучасних представників філософії освіти С.В. Клепка, Б.С. Гершунського, В.С. Біблера, В.В. Лутая, Н.Г. Ничкало та ін., саме освіта здатна вирішити ці проблеми, орієнтуючись на запити, потреби, можливості, потенціал кожної окремої особистості.
В сучасній теорії та практиці навчання і виховання можна вирізнити кілька підходів, що визначають основи особистісної орієнтації освіти: філософський, представниками якого є Д.Н. Белухін, В.С. Біблер, Б.С. Гершунський, С.В. Клепко, В.В. Лутай, М. Полані, Н.Г. Ничкало та ін.; психологічний (І.Бех, Л.С.Виготський, С.Рубінштейн, К.Роджерс, А.Маслоу, Е. Фромм та ін.); педагогічний (С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Ж.А. Меншикова, О.М. Пєхота, В.В. Рибалка, О.Я. Савченко, Г.С. Сазоненко, В.В. Серіков, В.О. Сухомлинський, В.М. Хайруліна І.С. Якиманська, та ін.); соціально-педагогічний (Коломинський Я.А., Подмазін С.І., Реан А.А., та ін.); соціологічний (Капська А.Й., Карпенчук С.Г., Кузьменко О.А., Майєрс Д., Пащенко Д.І. та ін.). Особистіcна орієнтація розглядається також в процесі навчання і виховання (Бех І.Д., Красовецький М.Ю. та ін.).
Аналіз еволюції орієнтації освіти як соціального інституту (С.І. Подмазін) доводить, що в процесі суспільного розвитку відбувалась еволюція орієнтацій освіти: синкретична соціогуманістична, притаманна первіснообщинному ладу; політична – рабовласницькому і феодальному ладу; поліекономічна орієнтація з представленням всіх функцій освіти, включаючи і гуманістичну, характерна для нашого часу [ 1: 88] .
Однак, на думку Б.С. Гершунського, залишається невирішеною проблема світоглядного синтезу Знання та Віри, який може забезпечити поступальний рух кожної особистості до реалізації власного творчого потенціалу на користь собі і суспільству [ 2 : 28] , що зумовлює необхідність розгляду категорії особистісно-орієнтованої освіти в чотирьох аспектах її змістового трактування: освіта як цінність (на рівні держави - усвідомлення державної значущості, підкріплене матеріальними інвестиціями і моральними зобов'язаннями; суспільства - визнання освітніх пріоритетів, індивідуально-мотивоване і стимулюване ставлення людини до власного навчання, його рівня і якості) [ там само : 35-42] ; освіта як система, компонентами якої є цілі навчально-виховної діяльності, зміст (навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, комп'ютерні, відео, інформаційні, телекомунікаційні засоби навчання), що повинна створювати умови для самореалізації кожної особистості; освіта як процес, який повинен базуватись, в першу чергу, на суб'єкт-суб'єктній взаємодії всіх його учасників; освіта як результат, що передбачає досягнення конкретної мети - формування соціально компетентної (адаптованої та мобільної) особистості.
Висуваючи перед освітою вимогу виконувати в першу чергу інтегративну (культуротворчу) функцію як безперечну умову духовного єднання і взаєморозуміння людей, дослідники зауважують, що цей соціальний інститут людства не реалізує свого прогностично важливого "культуроутворюючого та менталітетоформуючого призначення" [ 2:28] , з огляду на вирішення проблеми повноцінного задоволення потреби особистості в природному праві на освіту з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів і здібностей людини [ 3:44-48] .
У відповідь на цей соціальний запит процес суспільного розвитку людства, на наше глибоке переконання, ініціював становлення феномена особистісно-орієнтованого навчання в ХХ столітті, яке на сьогодні визначає усталені принципи: визнання людини складною системою, яка саморозвивається; визнання особистості (учня, вчителя, керівника) суб'єктом освітньої діяльності і суб'єктних відносин; визнання особистості як мети, а не засобу освітньої діяльності; врахування притаманного кожній унікальній особистості власного (за визначенням І.С. Якиманської, суб'єктного) досвіду, який є результатом формування особистісного знання.
Багато сучасних науковців, що досліджують проблему особистісної орієнтації у навчанні, схиляються до думки, що проблема мети освіти - це насамперед проблема ролі особистості в освіті - особистості педагога і особистості учня. Ми визначили б це положення як окремий аспект розгляду проблеми у соціально-філософському плані. Становлення феномена особистісної орієнтації навчання передбачає також переосмислення поняття людської особистості як філософської категорії , що має сьогодні два основних підходи, які можна визначити як: особистісно - центричні, де особистість розглядається як центр обертання світу (І. Кант ); соціоцентичні (по А.Н. Леонтьєву - "коперніканські"), які передбачають соціум центром буття особистості [ 1: 8] .
Автор монографії "Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование" С.І. Подмазін визнає джерелом розвитку особистості не суспільство загалом, а інтенціально притаманну кожній особистості потребу в розвитку, яка реалізується у процесі взаємодії з іншими особистостями, таким чином взаємодіючи із суспільством.
Запропонована С. Подмазіним інтегративна концепція особистості у контексті проблеми особистісно-орієнтованого навчання, стверджує особистісний спосіб буття в людині як такій, доводить, що особистість - не структура, не "системна якість індивіда", не соціальна роль обо соціальне обличчя, а сама людина. Це положення підтверджує філософські погляди М.А. Бердяєва, в яких особистість розглядається як "цілісний образ людини, в якому духовне начало опановує душевні і тілесні сили людини" [ 4:16] .
Інтегративна концепція особистості передбачає наступні положення: особистість є одночасно і біологічна, і соціальна сутність, сутність, вроджена і одночасно створювана в процесі свого розвитку; її активність детермінована як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками; особистість є не абстрактна людина, а носій конкретного образу-себе-в бутті. Такий образ, на думку С. Подмазіна, є континуум, який з'єднує одинично унікальне "Я" людини і буття взагалі, минуле, теперішнє і майбутнє, в тій чи іншій мірі свідоме і несвідоме, зрозуміле і незрозуміле, бажане і дійсне. Образ – себе - в бутті є спосіб явлення буття конкретній людині (особисто) і спосіб входження конкретної людини в буття [ 1:10] .
Отже, відповідно до цих міркувань, особистість і соціум як взаємообумовлені системи обертаються навколо третього епіцентру, в якому і повинен бути заключений сенс історії розвитку суспільства і особистості, сенс буття як такого. Слід зауважити, що інтегративна характеристика особистості може бути отримана тільки на основі вивчення динаміки, процесу реальної життєдіяльності людини у соціумі, який теж постійно розвивається.
Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості, на думку І.С. Якиманської, відомого дослідника проблеми особистісно орієнтованого навчання, описувались у вигляді зовні визначених зразків, еталонів пізнання (пізнавальної діяльності), то особистісно-орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності, що проявляється, зокрема, в пізнанні. Тим самим визнається, що у процесі навчання відбувається не просто інтеріоризація дитиною заданих педагогічних впливів, а "зустріч" досвіду, що задається, своєрідне "окультивовування" останнього, його збагачення, перетворення, що складає "вектор" індивідуального розвитку [ 5:31] .
Важко не погодитись з думкою І.С. Якиманської, що традиційна педагогіка своїм пріоритетним завданням завжди вважала розвиток особистості і в цьому сенсі, мабуть, була особистісно-орієнтованою. Суперечність лише виявлялась в тому, що сама особистість у цьому процесі сприймалась як засіб, а не мета організації навчально-виховного процесу.
Розділяючи існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки на три групи - соціально-педагогічну, предметно-дидактичну, психологічну [ 5:31] , дослідник характеризує:
- соціально-педагогічну модель як таку, що реалізувала вимоги суспільства, його соціальний запит освіті: виховати особистість з наперед заданими властивостями та особистісними якостями - типову модель такої особистості, такий собі "усереднений варіант", як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним, конформізм, слухняність, колективізм і т.п.
- предметно-дидактичну модель особистісно-орієнтованої педагогіки, розробка якої була пов'язана з організацією наукових знань у системі з урахуванням їх предметного змісту, що зумовлює своєрідну предметну диференціацію, забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Засобом індивідуалізації навчання ставали самі знання, які організовувались по рівню їх об'єктивної складності, новизни, інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння "порцій" подачі матеріалу, складності засвоєння і т.п., при цьому не враховувався їх конкретний носій - учень. Для предметної диференціації розроблялись факультативні курси, програми спец. шкіл (мовні, математичні, біологічні), відкривались класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові; створювались умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності (політехнічна школа, НВК, різноманітні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею). І.С. Якиманська зауважує, що така модель організації освітнього процесу засобом індивідуалізації передбачала диференціацію навчання через її форми, була ефективна для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не її початкового становлення.
Погодимося з думкою автора, що предметна диференціація, як правило, не торкається духовної, тобто відмінностей національних, етнічних, релігійних, у світогляді, що в значній мірі визначає зміст суб'єктного досвіду учня чи, за визначенням американського філософа Майкла Полані, зміст суб'єктного знання;
- психологічну модель особистісно орієнтованої педагогіки, що зводиться до визнання відмінностей у пізнавальних здібностях, які розумілись як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними чинниками в їх складній взаємодії [ 5:33] .
Освітній процес в психологічній парадигмі організації навчально-виховного процесу повинен бути орієнтований на цілі розвитку особистості, її здібності. Учіння, яке визнається як індивідуальна форма діяльності в системі особистісно-орієнтованого навчання, в цьому контексті виступає як повністю залежне від організації нормативної діяльності, як пряма її проекція.
Порівняльний аналіз трьох визначених І.С. Якиманською моделей особистісно-орієнтованого підходу до організаціїї навчально-виховного процесу (соціально-педагогічного, предметно-дидактичного, психологічного) при всіх відмінностях має багато спільного: визнання за навчанням головної детермінанти розвитку особистості на всіх етапах становлення; декларування основної мети навчання як формування особистості із заданими типовими характеристиками; конструювання навчального процесу, що забезпечує оволодіння ЗУНами як основного результату навчання; реалізація головним чином інформативної, а не розвиваючої функції; уявлення про учіння як індивідуальну пізнавальну діяльність, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організованої і заданої навчанням.
Не можемо не погодитись з дослідником, що при такому розумінні особистісно-орієнтованого підходу дитина первісно особистістю не є, а стає нею в результаті цілеспрямованих педагогічних впливів і дій, при спеціальній організації навчання і виховання. І.С. Якиманська пропонує інший можливий підхід до побудови особистісно-орієнтованої системи навчання, що спирається на наступні вихідні положення: пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що складається задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі; учень не стає, а первісно є суб'єктом пізнання; єдність двох взаємопов'язаних складових освіти: навчання і учіння; проектування освітнього, навчального процесу, що передбачає можливість відтворювати учіння як індивідуальної діяльності щодо трансформації соціально значущих нормативів (зразків) засвоєння, заданих у навчанні.
Погоджуючись з цими положеннями, хочемо зауважити, що дослідник, на наше глибоке переконання, не обумовив ще одного важливого положення системи особистісно-орієнтованого навчання, а саме: обов'язкову наявність ситуації суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин і вазємодії в організації навчально-виховного процесу, яка передбачає насамперед визнання діалогічної цілісності: особистість учня особистість вчителя.
Сьогодні важко заперечити, що будь-яка соціальна система, яка розглядає особистість як засіб, - антигуманна, і в цьому сенсі історія розвитку суспільства не продукувала системи освіти з особистісною (гуманістичною) направленістю, а традиційна система освіти і виховання залишається безособистісною, "бездітною", "безлюдною"[ 6:11] . Погоджуємося з рядом авторів (Г. Балл, І.С. Якиманська, О.Я. Савченко, С.В. Клепко, С.І. Подмазін та ін.), що вперше існує можливість установлення паритету між особистістю і системою як умови взаємного виживання і прогресу. Особистісна орієнтація освіти висуває найбільш інтегративний, найбільш важливий критерій прогресу людства - рівень гуманізації суспільства, тобто таке становище в ньому особистості, яке визначає рівень її економічної, політичної і соціальної свободи; рівень задоволення матеріальних і духовних потреб; стан її психофізичного і соціального здоров'я. Тому в процесі гуманізації суспільства важко переоцінити загалом роль освіти як соціального інституту, і особливо навчальних закладів нового типу, на які покладається завдання створити реальні умови організації особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу з метою подолання головних суперечностей сучасної системи освіти, а саме: відчуження офіціально діючої системи освіти від індивідуальних інтересів більшості людей, від їх власних переживань; відчуженість вчителя і учня від самого процесу навчання в умовах неймовірної рухливості сучасного динамічного світу (елементів його політичної і соціальної структури, інноваційних процесів, наростаючого темпу змін у всіх сферах життя).
Саме тому сучасна освіта, зокрема в контексті організації особистісно-орієнтованого навчання, може і повинна закладати основи розуміння світу як динамічно змінного, в якому особистість перебуває в стані постійного творення цього світу і самої себе. Головною умовою і результатом цієї творчості є гармонія людини із собою і світом, в якому вона живе, що перекликається, на нашу думку, із "філософією серця" Григорія Сковороди. Передумовою необхідності впровадження особистісної орієнтації в навчально-виховному процесі є також визнання необхідності пріоритету духовної функції освіти (її культурної і гуманістичної складових) як важливішого шляху подолання глобальних проблем людства, які створюються сучасною цивілізацією, а також визнання особистісної (за тлумаченням Б.С. Гершунського) цінності освіти поряд з державною та суспільною її значущістю.
Представники філософського підходу в контексті проблеми особистісної орієнтації у навчанні схиляються, зокрема, до необхідності розробки та впровадження альтернативної сучасній системі освіти концепції інтегративної освіти, що орієнтується на можливості, потреби, соціальний запит кожної особистості. Так, С.Ф. Клепко в роботі "Інтегративна освіта: поліформізм знання" відстоює думку, що інтегративний принцип навчання (інтеграція з лат. "відновлення, поповнення, об'єднання в ціле будь-яких частин") надає людині можливість оволодіти вміннями та навичками власної повноцінної життєтворчості, що передбачає відмову від таких методик викладання, що нівелюють особистість і орієнтовані на "середнього учня", і передбачає цілеспрямований рух у напрямку формування такої комунікативно-навчальної системи (ми розглядаємо наявність такої як необхідну умову організації особистісно-орієнтованої системи навчання), що сприяла б максимальному виявленню природних здібностей кожної людини індивідуально. Ця система, за твердженням С. Клепка, має ґрунтуватися на принципі плюралізму педагогічних ідей, концепцій, технології за умови їх коректної конкуренції. Здійснюючи "подальший розвиток уявлення про інтеграцію як механізм самоорганізації хаосу знань, як внесення порядку, єдності в розчленований світ знань з метою підвищення ефективності як здобуття, так і використання знань" [ 7] , висувається вимога якнайшвидше сформувати зміст сучасної освіти за принципом технології життєтворчості (відмова від традиційного поділу на навчальні дисципліни; формування особистісно-орієнтованого змісту освіти, що буде раціональним щодо реального життя лише тоді, коли становитиме систему одиниць пізнання, здатних генерувати в учнів здивування, як стимул пізнавального і мовленнєвого процесів). Такі одиниці пізнання за своєю природою є відкритими системами знань, які формуються у початковій школі, а в процесі подальшого навчання доповнюються, трансформуються, еволюціонують в особистісну систему знань кожної людини [ 8] .
Подальше дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання потребує розгляду психологічних, соціальних та педагогічних основ становлення феномену особистісної орієнтації сучасної системи освіти. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000.-250 с.
2. Гершунский Б.С. Философия образования в ХХІ веке (В поисках практико-оринтированных образовательных концепций). - М.: Изд.-во "Совершенство", 1998.-608 с.
3. Бойко А.М., Дем'яненко В.М. Культуротворча функція освіти і реалізація у навчально-виховних закладах нового типу // Організація навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи.-Полтава: ПОІПОПП, 1996. - С.44-48.
4. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря (гл. "О рабстве и свободе человека"). - М., 1995. - С.16.
5. И.С. Якиманская. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. - №2, 1995. - С.31-34.
6. І.А. Зязюн. Освітні технології у вимірах педагогічної рефлексії // Постметодика.-1996.-№4 (14).-С.11.
7. В. Помогайбо. Філософія освіти третього тисячоліття // Директор школи №38 (134), 2000.
8. Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання.-Київ-Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998.-360с. Матеріал надійшов до редакції 22.09.03 р. Яценко С.Л. Социально-философский аспект проблеми личностно ориентированного образования.
В статье рассматривается социально-философский аспект проблемы современного состояния проблемы личностно-ориентированного образования. Yatsenko S.L. Social – philosophical aspect of the problem of modern personality-oriented education.
This article touches upon the social – philosophical aspect of the problem of modern personality-oriented education. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
