|
УДК 371.4("4") "13/16" Б.В. Год,
доцент, кандидат історичних наук
(Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка) З історії організації шкільної справи в Європі за доби Відродження (ХІV - початок ХVІІ століття) У статті розглядається проблема організації шкільної системи в Західній Європі ХІV — ХVІІ століття. Автор аналізує погляди гуманістів і протестантських лідерів на мету школи, процес становлення і розвитку тогочасної системи освіти. Приділена увага керівництву педагогічним процесом. Реформування освітньої системи, розробка та здійснення нової стратегії навчання й виховання посилюють увагу до історико-педагогічної проблематики, вимагають глибокого вивчення як вітчизняного, так і зарубіжного досвіду. Історія педагогіки не дає безпосередніх конкретних рецептів, але сприяє розумінню того, як ставилися й вирішувалися проблеми виховання в минулому, як накопичувалися педагогічні знання, відбувалося становлення і трансформація традицій освіти й діалог різних культур [1: 6]. Без цього неможливий ні сучасний теоретичний пошук, ані розв’язання завдань управління педагогічним процесом.
Вітчизняний досвід освіти, її національні традиції та засади досліджуються досить активно (С. Золотухіна, Я. Ісаєвич, С. Кваша, Б. Мітюров, Є. Мединський, В. Микитась, В. Нічик, І. Паславський, Н. Яковенко та інші). Менше уваги приділяється світовому, передусім європейському досвіду, хоча його вплив як у минулому, так і в наш час усіма визнається.
З огляду на це хотілося б привернути увагу до цікавого, але маловивченого періоду історії освіти в Європі, який пов’язаний з Відродженням і Реформацією. Саме в той час закладалися підвалини освітньої системи сучасної європейської цивілізації. Логіка цього процесу, його умови, тенденції, закономірності є надзвичайно важливим і актуальним предметом дослідження, особливо з теоретичної точки зору.
Наприкінці Середньовіччя повною мірою давалися взнаки негативні риси традиційної освіти в Західній Європі: невідповідність її запитам часу, відірваність від життя, обмеженість доступу до неї, вузькість програм, відсутність професійної підготовки вчителів, жорстока дисципліна, застарілі методики викладання. Монопольні позиції в цій галузі займала католицька церква. Мислителі й педагоги Відродження розробили нову концепцію виховання, в основі якої лежали ідеї гуманізму, цінності земного життя людини, необхідності її всебічного й гармонійного розвитку. У ренесансній виховній тріаді — розумове, фізичне та моральне вдосконалення особистості — освіті належало провідне місце.
На запитання про організаційні форми останньої гуманісти не дали чіткої відповіді. Цілком зрозуміло, що тогочасна школа відповідати їх вимогам не могла, тому вони її більше критикували, ніж займалися розробкою позитивних проектів. П.П. Верджеріо (1370 — 1444 роки), один із піонерів ренесансної педагогічної думки, вважав здобуття знань справою індивідуальної ініціативи, хоча і відзначав певну потребу в законодавстві щодо освіти: "адже для держави важливо, щоб молодь… була добрих звичаїв… це буде корисним для суспільства і благом для неї самої" [2: 100]. У творах Еразма Роттердамського (1466 — 1536 роки) та М. Монтеня (1533 — 1592 роки) йшлося здебільшого про те, якою школа не повинна бути. Обидва гуманісти не шкодували чорної фарби, змальовуючи жахливий стан освітніх закладів свого часу. М. Монтень писав: "Зайдіть у коледж під час занять. Ви не почуєте нічого, крім галасу, криків школярів, яких б’ють, і криків учителів, очманілих від гніву" [3: 211]. Подібної думки був також Еразм, який радив батькам якомога довше тримати дитину вдома. Він наводив багато прикладів жорстокості, бездушності вчителів, цькування новачків, варварських звичаїв школярів [4: 276-281]. Середньовічна школа переживала кризу, тому й викликала в ренесансних мислителів відразу.
Проте деякі позитивні міркування все ж таки у гуманістів були. Х. Л. Вівес (1492 — 1540 роки), іспанський педагог-гуманіст, тісніше зв’язаний з практикою викладання, брав участь у розробці освітніх програм та у створенні шкіл для бідних. Він мріяв про оновлену школу, де працюють кваліфіковані вчителі, де створена атмосфера доброзичливості й взаєморозуміння, де робиться все для морального, фізичного та естетичного розвитку дитини. На думку Еразма, школа або повинна бути громадською, "або хай не буде ніякої". Можна припустити, що гуманіст мав на увазі створення ефективного контролю над шкільною діяльністю з боку компетентних органів. І він, і Вівес наполягали на доступності, безкоштовності освіти, на громадському піклуванні про неї.
Процес реформування освіти просувався в Європі повільно й на перших етапах, до Реформації, мав значною мірою стихійний характер. Гуманісти виступали здебільшого як носії "теоретичного розуму", наставники "всього людства". Вони викладали переважно при дворах монархів, наставляли дітей знатних вельмож. Іноді вдавалося створити нетрадиційні навчально-виховні заклади на засадах гуманізму — такі, наприклад, як "Дім радості" Вітторіно да Фельтре (1373 або 1378 — 1446 роки) та школа-пансіонат Гуаріно да Верона (1374 — 1460 роки) в Італії. Ці, сучасною мовою, авторські проекти були доступні елітарним колам, залежали від підтримки знаті й виглядали острівцями в освітньому морі ХV століття.
Проте необхідність змін, пристосування до нових умов господарювання й соціального буття дедалі більше відчувалися громадськістю, мешканцями великих міст — осередків торгівлі й промисловості. Школа поряд із сім’єю починає відігравати роль головного інституту освіти й виховання. Цікавий матеріал про еволюцію міських шкіл Італії у ХІV — ХV столітті подається в дослідженнях К. Фрови та Дж. Петті Бальби. Він стосується виникнення так званих шкіл абака, де арифметика, зокрема, викладалася з практичним ухилом, що відповідало потребам торгівлі й банківської справи. Намітилася тенденція до юридичної освіти. Дітей прагнули якомога раніше прилучити до господарських справ [5: 22]. І. Краснова звернула увагу на виховання "ділової людини" в пополанському середовищі Флоренції й "купецьку педагогіку" [6]. Як бачимо, ініціатива на цьому етапі належала міській громаді, господарським колам, представникам ділового світу.
Таку ж тенденцію спостерігаємо в Англії. Тут зазвичай школи відкривали привілейовані особи. У 1330 — 1350 роках функціонувало понад 400 кафедральних, монастирських, колегіальних, гільдійських шкіл, тобто нараховувалося не менше 10 шкіл у кожному графстві. Фундували школи також заможні купці, корпорації ремісників, муніципальні власті. У ХV столітті помітно посилився потяг до світської освіти, а навчальні заклади дедалі більше ставали об’єктом громадського піклування. Показовою є історія граматичної школи при соборі Св. Павла у Лондоні. Заснував її в 1512 році гуманіст Д. Колет (1467 — 1519 роки). Вона утворювалася на кошти міської корпорації, а її "патронами, управителями й керівниками", як зазначалось у статуті, стало "найчесніше й найсправедливіше братство мерсерів Лондона". Купці залучалися до планування, субсидіювання шкіл та завідування ними, обирали інспекторів, які здійснювали нагляд за навчальним процесом. Школа мала земельну ділянку, крамницю, підпорядковувалася не церкві, а світським органам влади. Понад 30 років вона залишалася єдиним незалежним навчальним закладом Лондона [7:203]. Школа мала найбільшу в усьому королівстві кількість учнів (153 хлопчики) і вчителів. Колет запропонував прогресивну класно-урочну систему організації навчального процесу (у Середні віки вона не сформувалася — практикувалися лекції й репетиторство), чіткий розпорядок дня, у кожний клас призначався окремий педагог (виникло поняття "вести клас"). Вступ до школи визначався природними даними й рівнем розвитку дитини. Педагоги підтримували зв’язки з батьками. Багато чого з практики школи Св. Павла стало надбанням освітян ХVІ століття. Д. Колет зумів, узагальнивши накопичений досвід, втілити в життя найкращі складові тогочасної шкільної освіти.
Іноді процес реформування йшов, так би мовити, по вертикалі, з ініціативи університетських центрів. Так, Оксфорд традиційно об’єднував навколо себе десятки навчальних закладів різного рівня. З кінця ХІV століття університет почав відкривати підготовчі відділення (педагогії), які відрізнялися від звичайних публічних шкіл більш ґрунтовною науковою підготовкою. В одній із них працював Р. Ешем (1515 — 1568 роки), відомий теоретик і практик англійського шкільництва, трактат якого "Шкільний учитель" навіть у ХХ столітті вважався зразковим посібником з мови. Автор запропонував нову організацію навчального процесу, "жвавий і сучасний спосіб навчання рідної мови" [8: 199].
Його молодий сучасник Мюлькастер, уважаючи, що школа при занадто довгому перебуванні в ній дитини стає "місцем для катування", запропонував скорочення терміну навчання з 10 до 4 років за рахунок інтенсифікації навчального процесу. Його заслугою була також ініціатива щодо створення підготовчих закладів для вчителів, соціально-педагогічних факультетів при університетах, де майбутні викладачі могли б отримати відповідну до їх професії освіту. Однак проблема підготовки вчительських кадрів ще довго залишалася слабким місцем шкільної реформи в Європі.
Свій варіант організації освіти репрезентували релігійні братства в країнах Північної Європи (Англія, Німеччина, Нідерланди). Особливо активними були "брати спільного життя", учасники руху "нового благочестя". Заснований близько 1376 року Г. Гроте рух охопив більшість міст Нідерландів і Німеччини та взяв під свій контроль широку мережу початкових шкіл. Новим у шкільній системі було збагачення програм за рахунок studia humanitatis (комплексу гуманітарних дисциплін, оновленого в гуманістичному дусі) і реорганізація навчального процесу: запровадження поділу на класи та їх спеціалізація, чітка система управління й контролю за освітньою діяльністю. Найбільшим авторитетом користувалася школа міста Девентер, яка наприкінці ХV століття нараховувала 2200 учнів (серед її випускників — Еразм Роттердамський). Її розквіт пов’язаний з діяльністю гуманіста О. Гегія, який очолював заклад у 1465 — 1498 роках.
Аналогічний устрій мала школа братів у Льєжі. У ній було 8 класів, кожний із яких мав свій навчальний план: у першому класі вивчалася елементарна граматика, у другому читалися адаптовані латинські тексти, у третьому — доступні дитячому вікові прозові твори римських авторів. Починаючи з четвертого класу, діти знайомилися з грецькою мовою, тоді ж розширювався й предметний діапазон навчання (логіка, риторика, композиція, філософія і, зрештою, теологія). Школою керував ректор, він призначав учителів, стежив за наповнюваністю класів. Останні були поділені на "декурії" — групи з десяти осіб, за якими наглядали старші учні [9: 230].
Діяльність "братських шкіл" активізувалася за часів Реформації, у ХVІ — ХVІІ столітті. Добре знаною в Європі була школа громади "чеських братів", у якій діти отримували не лише загальноосвітню, а й трудову та професійну підготовку, училися жити й працювати в колективі. Досвід громади став цінним джерелом педагогічної системи Я. А. Коменського (він сам вийшов з її "лона"). Існували також світські заклади в антитринітаріїв, социніан, янсеністів, інших релігійних сект.
У європейський контекст певною мірою вписувалися українські "братські школи" ХVІ — ХVІІ століття. Вони не були унікальним явищем. Їх слід розцінювати як результат поєднання православно-християнської, гуманістичної та реформаційної педагогічних культур. Має рацію Б. Кравців, зазначивши, що "постали вони, поширили й розгорнули свою діяльність під безсумнівним впливом таких же міських братств і цехів Західної Європи, які почали поновлюватися й активізуватися саме з поширенням ідей і віянь Ренесансу й гуманізму" [10: 310]. У ХV — ХVІ столітті на Волині й у Галичині були досить розвиненими міста, провідники західних культурних традицій. Вони мали магдебурзьке право, а їх міщани прагнули об’єднати свої зусилля на освітянському терені, як у Європі. Першою з братських шкіл виникла Львівська (1586 рік), згодом — Луцька, Вінницька, Київська, Кам’янець-Подільська та інші. Уявлення про зміст програм та їх організаційні засади дає "Порядок школьний" — статут школи Львівського братства. Як і в Європі, тут вивчалися "сім вільних мистецтв", знання здобувалися "от філософов, от поетов, от историков і прочая". Від учителів вимагали гуманного ставлення до дитини: "учити дидаскал и любити маєть дети вси заровно, як синов богатих, так и сирот убогих…" [11: 42]. Увага зверталася на моральне обличчя "дидаскала": він — благочестивий, розумний, витриманий, не п’яниця, не розпусник. Якість навчання контролювалася спеціальними "провізорами". Братчики турбувалися про підготовку вчительських кадрів, налагоджували зв’язки сім’ї і школи. За рівнем організації навчального процесу "братські школи" України відповідали найвищим європейським стандартам, а інколи й перевищували їх.
На повну силу шкільна реформа розгорнулася в Європі вже за часів Реформації. Недаремно Ж. Компейре назвав ХVІ століття "великою педагогічною епохою" [12: 117]. На цьому етапі першість тримала Німеччина. Ідеологи Реформації М. Лютер (1483 — 1546 роки) і Ф. Меланхтон (1479 — 1560 роки) досить добре розуміли значення освіти й запровадили широкомасштабну реформу школи, пов’язавши її з радикальними змінами в суспільстві та церкві. Саме за рахунок освіти вони планували посилити свій ідейний вплив на молоде покоління.
Лютер невтомно переконував бюргерів не "економити гульденів" на організації нових навчальних закладів. У своєму посланні до бургомістрів і радників німецьких міст (1524 рік) він виклав розгорнуту програму перебудови шкільної справи, дав її цілісне обґрунтування за допомогою гуманістичної аргументації. Оволодіння знаннями, зазначав реформатор, є "богоугодною справою", нехтування ними — великим гріхом. Від належного виховання залежить "добробут, честь і життя всього міста, його процвітання". Найкраща форма багатства, за Лютером, — "велика кількість учених, розумних, поважних і вихованих городян" [13: 162].
Практичний, тверезий підхід до проблем освіти поєднувався у реформаторів з активним втручанням у цю сферу. Ідея "добре впорядкованої школи" втілювалася ними в життя енергійно й наполегливо. Створювалася достатньо широка мережа міських і сільських шкіл, у яких увага зосереджувалася на масовій початковій освіті. Таким чином у Німеччині виникали народні школи. Більш високий рівень освіти давали так звані латинські школи в містах, де навчання тривало, як правило, три роки. У них вивчалася антична література (вплив гуманізму).
З Реформацією пов’язане виникнення гімназій у Страсбурзі, Аугсбурзі, Нюрнберзі та інших містах. Зразком організації слугувала Страсбурзька гімназія І. Штурма (1507 — 1589 роки), який очолював її впродовж 40 років. Тенденція наблизити середню освіту до вищої й дати дітям обсяг знань, необхідний для вступу до університету, проявилася в діяльності В. Тротцендорфа (1490 — 1556 роки), ректора школи в Гольдберзі. Привертає увагу організація управління школою — виборність посад (за досвідом Римської республіки). У гімназіях і подібних їм закладах здебільшого навчалися діти заможних батьків, міської еліти. Решта бюргерства віддавала перевагу традиційним школам, латинським або німецьким [14: 34].
У свою чергу ортодоксальна церква намагалася шукати власні методи утримання позицій в галузі освіти. Особливо активно діяли єзуїти, які досягли значного успіху, поширивши в Європі мережу своїх установ і шкіл. Сучасники вважали єзуїтські коледжі кращими за організацією навчально-виховної роботи. У них пройшли підготовку багато відомих учених і діячів культури: Корнель, Декарт, Мольєр, Галілей, Бекон, Дідро, Вольтер. Щоправда, останній у свій час висловив незадоволення якістю отриманих знань, але це вже було у ХVІІІ столітті — столітті Просвітництва.
Реакцією на єзуїтську виховну практику стала педагогіка янсеністів, послідовників голландського богослова Янсенія. Продовжуючи традицію монастирського виховання, вони поєднали її з гуманістичними ідеями. У монастирі Пор-Рояль (біля Парижа) під керівництвом абата Сен-Сірана виховувався досить великий контингент дітей в атмосфері любові, чуйності й доброзичливості. Рівень освіченості був дуже високим, майже університетським, видавалися якісні підручники й методична література. Але через вороже ставлення єзуїтів навчальний заклад Сен-Сірана припинив свою роботу в 1660 році.
Хоча головною метою педагогіки Реформації й Контрреформації було релігійне виховання, церква об’єктивно сприяла розвитку світської освіти. Позитивним підсумком цього етапу стало розширення навчальних програм, виникнення масової початкової системи освіти, поступовий, дуже повільний у деяких країнах розвиток середньої й вищої освіти. Утверджувався погляд на освіту як на справу громадської, а отже, державної відповідальності, створювалися передумови для розвитку національних освітніх систем.
Типи шкіл, що склалися в середині ХVІ століття, проіснували в Європі без особливих змін більше двохсот років. Це, головним чином, німецькі гімназії, французькі коледжі, граматичні школи Англії. Вони здебільшого готували чиновників державно-бюрократичного апарату, орієнтувалися на класичну освіту. Я. А. Коменський, по суті, підсумував і теоретично осмислив накопичений досвід, вибудовуючи освітню вертикаль: "материнська" школа (сімейне виховання), народна школа рідної мови (елементарна) у селах і в невеличких містах, латинська школа (гімназія) у кожному місті та академія — у державі й великій провінції.
Підсумовуючи сказане, відзначимо деякі закономірні риси розбудови освітньої системи в епоху Відродження: зростання соціальної ваги освіти та усвідомлення її державного значення; активна участь громадськості, релігійних общин і церкви в процесі реформування освіти; гнучке поєднання традицій і новаторства; використання здобутків гуманістичної думки; посилення державного втручання в освітню сферу й курс на створення національних систем освіти. Загалом це був рух від "педагогічного ідеалізму" до "педагогічного реалізму", пристосування школи до потреб і запитів епохи. Набутий у розглядуваний період досвід був використаний педагогами наступних поколінь. Він є цікавим і для сучасної практики модернізації освітньо-виховної системи й управління навчально-виховним процесом. Список використаних джерел та літератури 1. Корнетов Г. Б. История педагогики. Введение в курс "История образования и педагогической мысли": Учеб. пособие. — М.: Изд-во УРАО. — 268 с.
2. Верджерио П. П. О благородных нравах и свободных науках // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV — XVII вв.) / Сост., вступ. статья и коммент. Н. В. Ревякиной, О. Ф. Кудрявцева. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — С. 94-122.
3. Монтень М. Опыты. Книга первая. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1958. — 526 с.
4. Эразм Роттердамский. О воспитании детей // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV — XVII вв.) / Сост., вступ. статья и коммент. Н. В. Ревякиной, О. Ф. Кудрявцева. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — С. 246-296.
5. Ревякина Н. В. Гуманистическое воспитание в Италии ХІV — ХV веков. — Иваново: Изд-во Иванов. гос. ун-та, 1993. — 256 с.
6. Краснова И. А. Проблемы воспитания делового человека во Флоренции ХІV в. (по педагогическим трактатам, семейным запискам и домашним хроникам) // Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Межвуз. сб. науч. трудов. — Иваново: Изд-во Иванов. гос. ун-та, 1994. — С. 58-73.
7. Софронова Л. В. Грамматическая школа св. Павла: гуманистические принципы организации образования // Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени (исследования и материалы): Сб. науч. труд. / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — С. 245-268.
8. Эшем Р. Школьный учитель. Публикация Т. М. Руяткиной // Традиции образования в Европе ХІ — ХVІІ веков: Сборник статей и материалов. — Иваново: Изд-во Иванов. гос. ун-та, 1995. — С. 197-204.
9. Narosteen M. The history and philosophy of education. — N.Y.: The Ronald press company, 1965. — 746 p.
10. Кравців Б. Ренесанс і гуманізм на Україні // Європейське Відродження та українська література ХІV — ХVІІІ ст. — К.: Наук. думка, 1993. — С. 300-318.
11. Порядок школьний (1586 р.). Статут школи Львівського братства // Пам’ятки братських шкіл на Україні (кінець XVІ — поч. XVІI ст.). Тексти і дослідження. — К.: Наук. думка, 1988. — С. 37-42.
12. Compayre G. Histoire critique des doctrines de l’education en France. — T. 1-r. — Paris, 1885. — 286 p.
13. Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы // Мартин Лютер. Время молчания прошло: Избранные произведения. 1520-1526 гг./ Пер с нем., истор. очерк, коммент. Ю. А. Голубкина. — Х.: Око, 1992. — С. 155-180.
14. Кариков С. А. Влияние гуманизма и Реформации на развитие школ Германии // Актуальні проблеми вітчизняної та всесвітньої історії: Збірник наук. праць. — Вип. 6. — Харків: НМЦ "СД", 2003. — С. 31-36. Матеріал надійшов до редакції 1.11.2004 р. Год Б.В. Из истории организации школьного дела в Европе эпохи Возрождения (ХІV - начало ХVІІ века)
В статье рассматривается проблема организации школьного дела в Западной Европе ХІV — ХVІІ веков. Автор анализирует взгляды гуманистов и протестантских лидеров на цель школы, процесс становления и развития современной им системы образования. Уделено внимание управлению педагогическим процессом. God B.V. From the history of schooling in Europe in the period of Renaissance (XIV — the beginning of XVII centuries)
The article deals with the problem of reorganization of school system in Western Europe during XIV — XVII centuries. The author analyses the views of humanists and protestant leaders on the school’s aim, the process of founding and development of the then educational system. The item also addresses the problem of the management of pedagogical process. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
