|
УДК 378.14 О.М. Спірін,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Житомирський державний університет) Цілі та завдання Болонського процесу Розглянута динаміка цілей та основних завдань Болонського процесу для їх реалізації у вітчизняній кредитно-модульній системі організації навчального процесу. Упровадження вітчизняної кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах [1] проходить паралельно з європейським інтеграційним процесом, який започатковано 1999 року Болонською декларацією. Цілі та завдання Болонського процесу неодноразово ставали предметом досліджень науковців [2-6]. Проте процес інтеграції європейської освіти характеризується динамічністю, потребує постійного аналізу ходу впровадження вимог Болонської декларації в різних європейських країнах та відповідної корекції її цілей і завдань. Проблема моніторингу цілей і завдань Болонського процесу, з’ясування особливостей, тенденцій його розвитку є і тривалий час залишатиметься актуальною в умовах реформування системи підготовки фахівців у вітчизняних ВНЗ. Дослідження спрямоване на вирішення названої проблеми.
Для аналізу відповідних завдань розглянемо основні документи, що визначають Болонський процес: Болонську декларацію, спільну заява європейських міністрів освіти (1999р., м. Болонья), Комюніке зустрічі європейських міністрів, які відповідають за вищу освіту (2001 р., м. Прага), Комюніке конференції міністрів, відповідальних за вищу освіту (2003 р., м. Берлін) [4: 20-34].
У Болонській декларації було заявлено про необхідність досягнення шести цілей для створення зони європейської вищої освіти до 2010 року.
Перша ціль – "прийняття системи легко зрозумілих і сумірних ступенів, зокрема, через упровадження Додатка до диплома для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти" [4: 21]. Це означає, що академічна кваліфікація випускника вищого навчального закладу завдяки впровадженню узгодженого та уніфікованого додатка до диплома має бути прозорою, зрозумілою для роботодавців кожної європейської країни. Згідно Лісабонської конвенції (1997р.) про визнання кваліфікацій, що стосуються вищої освіти в європейському регіоні, академічною кваліфікацією називається документ, який видається після закінчення вищого закладу освіти. Додаток до диплома має містити відомості про весь процес навчання та дозволяє зменшити надмірну інформацію про кваліфікацію випускника у дипломі. Такий додаток подібний до вітчизняного додатка до диплома, що містить перелік дисциплін, їх обсяги, та якість опанування дисциплін. Слід зазначити, що впровадження вітчизняного, аналогічного європейському, додатка до диплома, приєднання України до Болонського процесу не призведе до автоматичного визнання дипломів українських ВНЗ, оскільки Болонська декларація є власне декларацією, а не обов’язковою угодою.
У подальшому дана ціль була конкретизована. Запропоновано видавати диплом найпоширенішою європейською мовою кожному випускнику ВНЗ безкоштовно.
Друга ціль – "прийняття системи, що заснована на двох основних циклах – доступеневого та пі-сляступеневого. Доступ до другого циклу буде вимагати успішного завершення першого циклу навчання тривалістю не менше трьох років. Ступінь, що присуджується після першого циклу, має бути затребуваним на європейському ринку праці як кваліфікація відповідного рівня. Другий цикл спрямований на отримання ступеня магістра і/або доктора, як це прийнято в багатьох європейських країнах" [4: 21].
Особливість першого циклу (з присудженням, наприклад, наукового ступеня "бакалавр") – підготовка фахівця, що має цілісну і завершену академічну кваліфікацію, достатню для виходу на ринок праці. Виокремлення такого циклу диктується, серед іншого, необхідністю підвищення конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти, подоланням негативних тенденцій на європейському ринку праці, пов’язаних із великою часткою безробітних серед громадян з вищою освітою. Перший цикл передбачає навчання протягом 3-4 років і характеризується як базова вища освіта. Після закінчення підготовки на другому циклі (5-8 років) випускник може одержати ступінь "магістр" і/або ступінь "доктор". Однак, слід "очікувати, що більшість країн обиратимуть чотирирічну програму навчання бакалавра", не виключено, що для певних спеціальностей буде схема: "три роки бакалавр плюс два роки магістратури". Запроваджена в Україні "схема має різні варіації щодо профільної підготовки бакалавра – з введенням на молодших курсах спеціалізації бакалавра відповідно до спеціальності, яку він опановуватиме на рівні магістра, і без ранньої спеціалізації. В останньому варіанті всі бакалаври готуються практично за однаковими програмами, відповідно до стандарту, але мають можливість обирати різні профільні дисципліни в межах 30 відсотків годин навчального плану" [4: 8].
Після прийняття Болонської декларації розглядувана ціль була суттєво конкретизована. Двоступенева система вищої освіти фактично трансформована у триступеневу: бакалаврат, магістратура, аспірантура (у європейських вищих навчальних закладах – докторантура). Після закінчення аспірантури присвоюється науковий ступінь, еквівалентний вітчизняному ступеню "кандидат наук" (доктор філософії, доктор наук тощо). Поряд із цим передбачена можливість інтегрованої підготовки за другим циклом на базі середньої освіти, а також можливість підготовки за третім циклом, одразу після першого. У визначенні кваліфікацій випускників запропоновано орієнтуватися не стільки на кількість років навчання для кожного циклу підготовки, а скільки в основному на обсяг роботи, рівень, навчальний результат, профіль та компетенції [4:32].
Проектом "Налагодження освітніх структур", ініційованим Європейською Комісією та Європейською асоціацією університетів, для реалізації цілей Болонської декларації поставлене завдання визначити точки конвергенції та виробити спільне розуміння кваліфікацій за рівнями в термінах компетенцій і результатів навчання. Результати навчання – це набори загальних і спеціальних компетенцій, які включають знання, розуміння, навички студента та встановлюються для кожного окремого модуля і для програми в цілому [7].
Загальні компетенції поділяються за категоріями: інструментальні (когнітивні здібності, методологічні здібності, технологічні вміння, лінгвістичні вміння, комунікативні компетенції), міжособистісні (вміння виражати почуття та відношення, критика та самокритика, вміння працювати в колективі тощо), системні (поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволяє аналізувати складові системи та її цілісність, вміння планувати системні зміни, конструювати нові системи).
Спеціальні компетенції визначені на основі аналізу окремих напрямів підготовки фахівців (бізнес-адміністрування та менеджмент, педагогічна освіта, геологія, історія, математика, фізика, хімія) і включають:
- для першого циклу: 1) вміння продемонструвати знання основ та історії дисципліни; 2) вміння логічно і послідовно подати засвоєне знання; 3) вміння розглянути нову інформацію у контексті та дати їй тлумачення; 4) вміння продемонструвати розуміння загальної структури дисципліни і зв’язок між її розділами; 5) здатність розуміти, вміння використовувати методи критичного аналізу і розвитку теорій; 6) вміння правильно використовувати методи і технології дисципліни; 7) вміння оцінити якість досліджень у даній предметній області; 8) здатність розуміти результати експериментальної перевірки наукових теорій;
- для другого циклу: 1) володіти предметною областю на просунутому рівні, тобто володіти новітніми методами і технологіями (дослідження), знати новітні теорії та їх інтерпретації; 2) критично відслідковувати та осмислювати розвиток теорії та практики; 3) володіти методами незалежного дослідження та вміти пояснювати його результати на просунутому рівні; 4) бути здатним зробити оригінальний внесок до дисципліни, враховуючи канони даної предметної області, наприклад, у межах кваліфікаційної роботи; 5) продемонструвати оригінальність і творчий підхід; 6) опанувати компетенції на професійному рівні.
На Берлінській конференції було уточнено, що ступені першого та другого циклів мають бути різними за напрямами та профілями для того, щоб відповідати різноманітності індивідуальних та академічних потреб, а також потребам ринку праці. Однак кожний ступінь повинен готувати випускника не лише до виходу на ринок праці, а й до продовження навчання на іншому ступені. Визначено, що дана ціль (дворівнева система та визначення рівнів і термінів навчання) є однією з пріоритетних – другою після забезпечення якості освіти.
Третя ціль – "упровадження системи кредитів як належного засобу підтримки великомасштабної студентської мобільності. Кредити можуть бути отримані також і в рамках освіти, що не є ще вищою, залучаючи до навчання протягом усього життя, якщо вони визнаються цікавими для університетів [4: 21]. За основу такої системи було взято систему ECTS (European Credit Transfer System - Європейська кредитно-трансферна система), систему перезарахування кредитів для полегшення визнання навчальних досягнень студентів. Кредити ECTS є відносним, а не абсолютним показником, що вимірює навчальне навантаження студента, і визначають, яка частина загального річного навантаження припадає на вивчення певної дисципліни або її блоку. На один навчальний рік навчальне навантаження складає 60 кредитів.
Слід зазначити, що європейські вищі навчальні заклади здійснюють процес навчання тривалістю від 34 до 40 тижнів на рік. Враховуючи, що тиждень має від 40 до 42 астрономічних годин навчання, кількість офіційних годин на рік була розрахована в обсязі від 1400 до 1680 (середнє значення – 1520). Таким чином, для 60 кредитів на рік, один кредит складає від 25 до 30 астрономічних годин навантаження, включаючи аудиторні заняття, самостійну роботу та інші типи діяльності [7]. В Україні у 2002 році встановлено, що під час складання навчальних планів для дисципліни один кредит дорівнює 54 академічним годинам (з них від однієї до двох третин часу відводиться на самостійну роботу). Це приблизно відповідає 40 астрономічним годинам навчального навантаження на тиждень. Проте умовами вітчизняного педагогічного експерименту з провадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу передбачено введення залікового кредиту – поняття, еквівалентного поняттю кредиту європейської кредитної системи. На практиці [8], враховуючи, що кредит європейської системи складає від 25 до 30 астрономічних годин, заліковий кредит встановлюється в обсязі 36 академічних годин (27 астрономічних годин) усіх видів навчального навантаження (крім державної атестації). У такому разі річне навчальне навантаження студента становить не менше 60 залікових кредитів (на семестр – 30, на атестацію (половина семестру) – 15 залікових кредитів).
Дана ціль була теж конкретизована. На даний час система кредитів розуміється не лише як трансферна – очікується її подальший розвиток та трансформація в трансферно-накопичувальну систему.
Четверта ціль - сприяння мобільності шляхом подолання перешкод до ефективного здійснення вільного пересування. Для цього студентам має бути забезпечений доступ до одержання освіти, практичної підготовки та до супутніх послуг, а викладачам, дослідникам і адміністративному персоналові – забезпечені визнання і зарахування часу, витраченого на провадження досліджень, викладання та стажування в європейському регіоні [4: 21]. Ця ціль залишається фундаментальною для встановлення європейського простору вищої освіти. Щодо вітчизняної системи вищої освіти, проблема мобільності вимагає окремого аналізу з огляду на спонукальні мотиви приєднання до Болонського процесу європейських країн та України.
П’ята ціль - сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості освіти для розробки адекватних критеріїв і методологій [4: 21]. Суттєво уточнена структура даної цілі – виокремлено три рівні системи забезпечення якості: вищі навчальні заклади, країни, Європа в цілому. Встановлено, що згідно принципам інституційної самостійності, обов'язкову відповідальність за гарантію якості вищої освіти буде покладено на саму інституцію, тобто на кожен заклад освіти. Національні системи гарантії якості мають містити: визначення відповідальності задіяних органів та інституцій; оцінювання програм та інституцій, включаючи внутрішній доступ, зовнішній огляд, участь студентів та публікації результатів; систему акредитації, сертифікат або відповідні інституції; міжнародну участь, співпрацю та взаємне інформування. На європейському рівні пропонується встановити ряд стандартів, процедур і вказівок щодо гарантії якості, а також дослідити та впровадити системи рівноправного розгляду та (або) акредитації агенцій чи органів.
Берлінським комюніке для розглядуваної цілі встановлено найвищий пріоритет.
Шоста ціль - сприяння необхідним європейським поглядам у вищій освіті, особливо щодо розвитку навчальних планів, міжінституційного співробітництва, схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки і здійснення наукових досліджень [4: 21]. Дана ціль конкретизована шляхом підтримки впровадження додаткових спецкурсів, курсів та програм з європейською тематикою або орієнтацією, об'єднання навчальних ресурсів різних національних вищих закладів освіти та культурних традицій для розвитку єдиних програм навчання. Підкреслена необхідність значного періоду навчання за кордоном у межах програм спільних ступенів для багатомовності та розвитку мовної вправності, для розкриття потенціалу студентів у контексті європейської єдності.
Додаткові цілі. Матеріали Берлінської конференції свідчать про появу нових, щонайменше чотирьох цілей у Болонському процесі: соціальна згуртованість і відповідальність європейської вищої освіти за її підвищення; посилення інтеграції науки та освіти; відкритість європейської освіти іншим регіональним освітнім системам; розширення можливостей вищої освіти щодо забезпечення навчання протягом усього життя.
Отже, Болонський процес динамічно розвивається, цілі розширюються, конкретизуються, змінюються їх пріоритети. Динаміка процесу свідчить про зміну його суто економічної, ринкової, індустріальної орієнтації, спрямованої на підвищення регіональної конкурентоспроможності європейської вищої освіти, на соціальну, післяринкову, постіндустріальну орієнтацію у світовому освітньому просторі.
Цілі Болонського процесу за своєю суттю прийнятні для системи вищої освіти України. Вони не загрожують збереженню, розвитку досягнень, традицій вітчизняної вищої школи та дозволяють їй покращити якість освіти та привабливість на міжнародному ринку освітніх послуг. Список використаної літератури та джерел Internet 1. Наказ Міністерства освіти і науки України від 23.01.2004р. № 48 "Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу".
2. Болонський процес у фактах і документах: (Сорбонна - Болонья - Саламанка - Прага - Берлін) / М-во освіти і науки України та ін.; [Упоряд.: М.Ф. Степко та ін.]. - К.; Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2003. - 52 с.
3. Журавський В.С. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти: Наук.-метод. вид. / В.С. Журавський, М.З. Згуровський; М-во освiти i науки України, Нац. техн. ун-т України "Київ. полiтехн. iн-т". - К.: Полiтехнiка, 2003. - 195 с.
4. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / За ред. Кременя В.Г. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. – 147 с.
5. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года, г. Москва / Под. ред. В.Н. Чистохвалова. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – 100 с.
6. Haug G., Tauch C. Summary and Conclusion. Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from Bologna to Prague, 2001. - 5 p.
7. Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный поход. – http://depart. ed.gov .ru/ministry/struk/depart/standart/work/bolon/evro.doc
8. Кредитно-модульна система організації навчального процесу. Тимчасове положення / Український державний морський тех. ун-т ім. адмірала Макарова. – Миколаїв, 2004. – http://usmtu. edu .ua/part3/credit.pdf Матеріал надійшов до редакції 1.04.2004 р. Спирин О.М. Цели и задачи Болонского процесса.
Рассмотрена динамика целей и основных задач Болонского процесса для их реализации в отечественной кредитно-модульной системе организации учебного процесса. Spirin O.M. Aims and objectives of the Bologna Process.
The article features the dynamics of aims and major objectives of the Bologna Process from the perspective of their implementation in the national credit-module system of education. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
