|
УДК 377:371(4) Н.В. Дупак,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Рівненський інститут слов’янознавства Київського славістичного університету) Науково-методичне забезпечення стандартизації професійної освіти (зарубіжний досвід) У статті розглянуто актуальні питання стандартизації професійної освіти, проаналізовано досвід деяких зарубіжних країн у розробці науково-методичного забезпечення стандартизації. Сучасні пріоритети у сфері освіти визначають напрями діяльності Міністерства освіти будь-якої країни, а отже, й мету стандартизації. Науково-методичний супровід стандартизації набуває певних рис національного розвитку системи освіти. У західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних (загрозливих) ступенів децентралізації і варіативності, так само як і реакція на такі тенденції в освіті, економіці і на ринках праці, як глобалізація й інтернаціоналізація. Глобальні проблеми XXI сторіччя, стрімкий розвиток інформаційних і комунікаційних технологій, завдання підготовки виробничого персоналу для різних секторів промисловості, сільського господарства і сфери послуг вимагають теоретико-методологічного обґрунтування нової концепції розвитку професійної освіти і навчання. Неперервна освіта, що тлумачиться як засіб оптимізації інтересів особистості, суспільства і держави в умовах зростання динаміки соціально-економічного і політичного середовища, вимагає відновлення правових, методологічних, організаційних та інституціональних форм і способів свого конструювання.
Метою даної публікації є аналіз підходів до складного процесу стандартизації професійної освіти у розвинутих зарубіжних країнах для визначення спільних і відмінних рис реалізації головної цілі – забезпечення якості освіти в цілому.
Система освіти США відбиває в загальному цінності й пріоритети американського суспільства, включаючи прихильність до демократичних ідеалів, свободи особистості й шанобливого ставлення до різнорідності населення країни. Визначення й уточнення цілей, однак, стало першим кроком у напрямку реформи. Реформаторські ідеї й ініціативи з'являлися у всіх частинах країни, багато з них є інноваційними й ефективними, але не було ознак, що країна в цілому схильна або здатна прийняти єдиний план дій, який веде до реалізації зазначених вище цілей. Для моніторингу прогресу в досягненні намічених цілей і зосередження національних зусиль у справі їхньої реалізації в липні 1990 р. було створено Комісію з Національних цілей (National Goals Panel). У своїй доповіді Комісія визнавала необхідність у розробці "нових, чітких й амбіційних стандартів оцінки досягнень усіма учнями". Через кілька місяців рішенням Конгресу США було створено Національну раду освітніх стандартів і тестування (National Council on Education Standards and Testing) – двопартійний комітет, що рекомендував створення добровільних національних стандартів і добровільної національної системи оцінки успішності учнів [1]. Припускаючи складність цього завдання, Комісія з національних цілей прийняла устав Ради з національних освітніх стандартів й оцінки (National Education Standards and Assessment Council – NESAC) [1]. Завдання цієї ради полягало в тому, щоб забезпечувати координацію різноманітної діяльності у справі розробки стандартів, які відбивають широкий національний консенсус у тому, що повинні знати й уміти робити американські учні для досягнення світових рівнів. З огляду на характер системи освіти США варто відзначити, що національні освітні стандарти не можуть бути введені в обов'язковому порядку федеральним урядом, а тільки мають бути прийняті добровільно кожним із 50 штатів. Однак, з огляду на повний національний консенсус щодо сучасного стану американських шкіл, NESAC не очікує серйозного опору своїм спробам очолити рух у напрямку прийняття національних стандартів. Хоча деякі критики побоюються, що стандартизоване національне тестування може призвести до стандартизованих національних навчальних планів.
У США оцінка якості освіти здійснюється на підставі розробленої концепції тестування на рівні штатів або місцевих органів освіти. Національна система оцінки аналізу ефективності стандартів базується на моніторингових дослідженнях, здійснюваних на представницьких вибірках учнів 4, 8 й 12 класів на добровільній основі практично з усіх предметів з періодичністю у 2-3 роки. Національні іспити не проводяться, хоча іспити й тестування в різній формі здійснюються практично у всіх школах [2].
Основною тенденцією зміни системи оцінки якості освіти є її переорієнтація на більш повноцінні системи оцінки (альтернативна оцінка, автентична оцінка й ін.), у рамках яких оцінюються різні сторони освітніх досягнень (не тільки знання й уміння, що перевіряють тестом з вибором відповідей). У ряді штатів у екзаменаційні роботи вже включено практичні завдання. На рівні окремих штатів уводяться технології, що використовують накопичувальну систему оцінки (портфоліо).
Американська система акредитації відбиває риси загальної концепції контролю якості освіти. Система визнання рівня діяльності, цілісності, чесності та якості освітніх установ і реалізованих ними навчальних програм, що дає їм право на довіру академічного співтовариства й народу, якому вони служать.
У Великій Британії у 1993 році Урядом країни було створено Національну Консультативну Раду з освіти й цілей підготовки (National Advisory Council for Education and Training Targets – NACETT), якій доручалося здійснювати моніторинг цілей освіти, а також розробляти рекомендації уряду щодо заходів їхньої реалізації. Перед Радою було поставлене завдання переглядати цілі, беручи до уваги те, що потрібно від робочої сили Великій Британії, щоб підтримувати й підвищувати конкурентоздатність у 21 столітті. Оновлені рамки цілей, що склали фундамент стратегії розвитку освіти й професійної підготовки, викладені у Білій книзі про конкурентоздатність за назвою "Рухатися вперед" (White Paper Forging ahead, травень, 1995). Національні цілі освіти й професійної підготовки (National Targets for Education and Training) покликані підвищити конкурентоздатність Великої Британії на світовій арені шляхом підвищення стандартів і рівнів успішності до кращих світових показників, домагаючись, щоб: усі роботодавці інвестували підвищення кваліфікації своїх працівників і тим самим досягали більших успіхів у своєму бізнесі; всі особи мали доступ до освіти й професійної підготовки, що забезпечує одержання визнаних кваліфікацій, які відповідають їхнім бажанням і потребам; усі види освіти й підготовки розвивали самовпевненість, гнучкість, широту світогляду, особливо за допомогою підвищення компетенції в ключових професіях.
Національна рада по професійних кваліфікаціях NCVQ контролює системи професійної освіти Англії, Уельсу й Північної Ірландії. Основні цілі роботи Національної ради: підвищення кваліфікації всіх працюючих у Великій Британії; побудова кваліфікацій з урахуванням вимог конкретних робочих місць; створення простої, але ефективної системи кваліфікації; гарантії якості й уніфікації системи контролю якості; зближення і взаємопроникнення загальноосвітніх і професійних кваліфікацій.
Загальні правила й технологія контролю якості профосвіти також визначалися Національною радою. Національною радою було визначено одинадцять галузей професійної діяльності: сільське господарство й землевпорядкування; видобуток і переробка корисних копалин; будівництво; інженерне мистецтво; виробництво; транспорт; сфера послуг; охорона здоров'я й соціальний захист; бізнес; зв'язок; загальнонавчальні знання й уміння.
Остання галузь не є професійною, але британські фахівці вважають, що вона важливіша за інші: без неї неможливе оволодіння ні однією іншою галуззю професійних знань. У кожній із цих галузей було уведено п'ять рівнів кваліфікації – від першого рівня, що надається навчальними центрами, школами, цілою низкою коледжів, до п'ятого рівня, що надається університетами, деякими коледжами, системою післядипломної освіти.
Навчальний заклад, що має сертифікат від відповідної організації, яка сертифікує, сам визначає вид, тривалість і місце навчання (особливо – місце виробничого навчання).
Зміст будь-якої професійної кваліфікації розбито на модулі. Кожен модуль складається із професійних знань і навичок, критеріїв оцінки (відповідності стандарту), ступеня широти, гнучкості, переносу знань і навичок.
Необхідно зазначити, що за останнє десятиліття у Великій Британії створено інтенсивну систему національного тестування, на підставі розробленої концепції тестування. У рамках програми Національної оцінки (National Assessment) на основі єдиних національних тестів оцінюються індивідуальна підготовка учнів, результати класу й школи, а також проводиться національний моніторинг якості освіти [3: 20]. Незважаючи на децентралізацію, система оцінки результатів навчання у Великій Британії є найбільш збалансованою, тому що вона має дві складові: зовнішній контроль за досягненнями учнів за допомогою централізовано розроблених тестів і обов'язковий внутрішній контроль, здійснюваний учителем ("teacher assessment"). Результати вчительського контролю повідомляються учням, батькам та іншим особам одночасно з результатами централізованого тестування. В останні два роки стало можливим використати національні тести для одержання інформації про динаміку досягнень учнів при переході з одного рівня навчання на інший на основі централізовано створеної бази даних стосовно кожного учня. Результати виконання національних тестів є одним з елементів звітності англійської школи перед учнями, їх батьками та суспільством у цілому, тому що вони відбивають національні стандартизовані показники, які можна використати поряд з іншими показниками для оцінки діяльності конкретної школи порівняно з усіма школами країни. Публікації результатів тестування є відкритою й найбільш доступною для громадськості формою оцінки якості освіти в цьому навчальному закладі. Результати національного тестування також використовуються школою у процесі самооцінки. Аналізуючи результати національних тестів, кожна школа розробляє свій індивідуальний план розвитку, що публікується місцевими органами освіти. Для надання допомоги школам Управління кваліфікації й програм QCA щороку публікує національні результати досягнень учнів ("benchmark analysis") і їхню динаміку при переході з одного рівня навчання на інший. Використовуючи ці результати, кожна школа може зрівняти динаміку досягнень своїх учнів із загальною динамікою по країні ("value added analysis") [3: 108].
У Великій Британії діє близько 150 організацій, що сертифікують, які є незалежними недержавними структурами. Частина з них має статус промислових освітніх організацій. Існує сім етапів розробки кожної кваліфікації [4]. Основні розробники – представники промисловості, профспілки, держава.
Основні завдання організації, що сертифікує: розробка професійних кваліфікацій; методичне забезпечення кваліфікацій (навчальні плани й програми можуть розробляти самі навчальні заклади, їхня відповідність стандарту підтверджує організація, що сертифікує); визначення системи контролю якості по кожній професійній кваліфікації; сертифікація попереднього навчання.
Одна з найважливіших характеристик національної професійної кваліфікації – добре розроблена система контролю якості, що складається із взаємозалежних етапів: облік критеріїв NCVQ – визначення системи контролю [5: 40].
Практика роботи NCVQ за останні роки показала: стандарти можуть розроблятися й упроваджуватися тільки в умовах соціального партнерства, насамперед, тісного взаємозв'язку із профспілками й підприємцями. Національні Професійні Стандарти Великої Британії розвинені ключовими секторами зайнятості. Представники регулювальних органів Об'єднаного Королівства й Агентство Розвитку Навичок Сектора схвалюють національні Професійні Стандарти від імені Правління національних Професійних Стандартів. Національне Професійне Правління Стандартів визначає критерії для схвалення стандартів та розробляє зміст національних Професійних Стандартів.
Компетентність визначена як здатність практично застосувати знання, уміння і навички мислення, щоб бути ефективним у роботі; ці навички будуть звичайно включати рішення проблеми, будуть гнучкими, щоб виконати мінливі вимоги та бути здатним працювати поруч із іншими.
Для багатьох країн Німеччина з її традиціями професійної освіти, що кореняться в Середньовіччі, є сьогодні орієнтиром і прикладом для наслідування. У результаті послідовної модернізації система професійної освіти Німеччини є високоефективною й користується визнанням в усьому світі. Реформування системи освіти Німеччини в останнє десятиліття обумовлено трьома основними факторами. Перший з них, загальний для більшості країн Європи, пов'язаний із необхідністю пристосування національної системи освіти до реалій і потреб наступаючої постіндустріальної епохи й супутнім їй явищам інтернаціоналізації й глобалізації освіти.
Відповіддю країн Західної Європи на ці виклики з'явилася їх політична й економічна інтеграція в Європейському співтоваристві, а стосовно освіти – зближення й гармонізація національних освітніх систем у рамках Болонського процесу.
Другий фактор більшістю визначив характер і зміст змін, що відбувалися в системі освіти Німеччини, є винятковою особливістю цієї країни. Він полягає в тому, що як сама країна, так і всі її інститути й сфери діяльності, включаючи освіту, є результатом події 1990 р., а саме об'єднання двох різнорідних, а нерідко протилежних за своїм складом і призначенням систем.
І, нарешті, третій фактор, що також відрізняє Німеччину від більшості інших країн, пов'язаний з особливостями її державного устрою, що, у свою чергу, визначає особливості системи освіти. Відповідно до Конституції, повноваження в галузі організації, контролю й фінансування освітніх установ у Німеччині належать її землям, що є суб'єктами федерації. Про це свідчить той факт, що федеральне урядове відомство, відповідальне за освіту, було вперше засноване тільки в 1969 р. і лише із цього часу поступово починає зростати роль федеральних урядових й інших органів й установ у формуванні загальногерманської освітньої політики. До заснування міністерства функція діяльності регіонів у галузі освіти належала Постійній конференції міністрів освіти й культури земель (КМК). Поряд з міністерством освіти, науки, досліджень і технологій цей незалежний від центрального уряду орган як і раніше, продовжує залишатися одним із ключових механізмів у здійсненні загальнофедеральної освітньої політики. Основний напрям діяльності Постійної конференції міністрів – стандартизація навчальних програм загальноосвітньої школи й уніфікація вимог до одержання випускних кваліфікаційних свідчень на території всієї федерації. Ініціативи КМК, як правило, підтримуються землями й федеральним урядом; її рішення, прийняті одноголосно, є обов'язковими для всіх земель.
Подальше реформування освіти в Німеччині проводилося в рамках Освітнього форуму, що проходив під егідою Конференції міністрів освіти й культури й за участю Спільної федерально-земельної комісії із планування освіти й Наукової Ради [6: 44].
Робота Освітнього форуму прийняла форму тривалої загальнонаціональної дискусії, що почалася в березні 1999 р. і завершилася наприкінці 2001 р [6: 40].
Завдяки єдиному у своєму вигляді сполученню теорії й практики, а також широкій участі й підтримці німецької економіки, система профосвіти Німеччини створює учням найкращі передумови для успішного професійного майбутнього. У Німеччині традиційно склалася дуальна система професійної освіти – паралельна підготовка робочих кадрів у професійних школах і на виробництві в процесі учнівства. На думку фахівців, така система підготовки має ряд переваг; поєднання навчання й продуктивної праці підсилює мотивацію учнів до освоєння професії, дозволяє їм набути практичних навичок, розвиває в них самостійність і відповідальність. Ця система підготовки дає можливість не тільки гнучко й оперативно реагувати на зміни вимог до професійно-кваліфікаційної структури кадрів, але й більш ефективно використати трудові ресурси країни. Завдяки продуктивній праці учнів підприємства часто компенсують витрати на виробниче навчання.
Законом визначені так звані "вхідні стандарти" (Input-Standarts), що регулюють питання змісту освіти (Curricula), підбору й розміщення викладацьких кадрів, навчальні засоби, а також організацію освіти. Прийняті також т.зв. "вихідні стандарти" (Output-Standarts), які регулюють порядок визначення екзаменаційних вимог й оцінки знань учнів. Ці стандарти впорядковані, і їхнє дотримання перевіряється в ході цілого набору заходів. Для всіх, хто надає освітні послуги в рамках дуальної системи, ці стандарти обов'язкові до виконання [7: 12]. Названі вище стандарти, з одного боку, гарантують високу якість освіти, а з іншого – утруднюють процес швидкої адаптації до мінливих вимог, які пред'являють до фахівців роботодавці, що для системи підвищення кваліфікації є головною умовою.
Понад десять років німецьке Федеральне відомство праці здійснює контроль за якістю освіти відповідно до вищезгаданої моделі "вхідних" і "вихідних" стандартів (Input/Output-Modell). Відомством розроблено каталог критеріїв, що застосовується в кожному конкретному випадку. При цьому розрізняють критерії якості, які стосуються інтересів учнів, організаторів освіти й самого змісту професійної освіти. Такі ж або схожі критерії оцінки якості застосовують багато інших установ при створенні власних моделей гарантування якості. Спробувати їх об'єднати, надати їм комплексного характеру – це актуальне завдання для вчених-педагогів, адміністраторів і роботодавців Німеччини.
Уже багато років центральною проблемою ринку праці є постійна невідповідність між кількістю наявних вакансій і попитом на них з боку безробітних. "Ножиці" все частіше й більше розходяться між вимогами, пропонованими роботодавцями до своїх співробітників при виконанні тих або інших виробничих завдань, і реальними знаннями кандидатів на ці вакансії. Завдання професійної освіти полягають у тому, щоб усунути ці "ножиці" за допомогою підвищення кваліфікації, що робить професійну освіту важливим фактором формування сучасного ринку праці. Мета цього процесу – природне скорочення безробіття.
Орієнтація на кінцевий результат, його оцінка, на думку тих, хто займається в Німеччині політикою в сфері освіти, має один істотний недолік. А саме: подібна оцінка спрямована на те, щоб продемонструвати, які освітні заходи дають позитивний результат з погляду зайнятості, а які ні, але вони не відповідають на запитання, чому це відбувається. І тут на перше місце виходить знову комплексність у проведенні заходів щодо оцінки якості профосвіти.
Основна частина майбутніх робочих кадрів водночас проходить виробниче навчання на підприємстві й одержує теоретичні знання в державних професійно-технічних навчальних закладах. Частка учнів, що відвідують очні професійні навчальні заклади, підготовка в яких частково або повністю замінює виробниче навчання, відносно невелика й становить близько 25%.
Діяльність професійних навчальних закладів контролює уряд земель, з бюджетів яких виділяються засоби на їхнє фінансування. Відповідальність за виробниче навчання покладена на федеральний уряд, контрольні функції здійснюють також торгово-промислові й ремісничі палати. Зміст навчальних планів професійних шкіл централізовано не регламентується. Основні положення, що стосуються виробничого навчання, уніфіковані й регламентуються федеральним законом про професійну підготовку. Загалом змістовне наповнення науково-методичного супроводу стандартизації можна визначити через наступні складові частини:
1. Створення систем оцінки й стандартизації якості освіти на різних рівнях освіти, що, у свою чергу, означає: створення моделей управління якістю освіти в загальній і професійній освіті; створення концепції системи тестування. Оцінка якості освіти, розробка засобів і технологій тестування учнів та випускників, орієнтованих на визначення динаміки характеристик якості освіти; створення системи сертифікації оціночних засобів і технологій оцінки й моніторингу якості освіти, організаційних і змістовних аспектів державної підсумкової атестації в загальній середній і професійній освіті.
2. Розробка змісту й методичного забезпечення освітніх галузей і стандартів нового покоління, а саме: створення законодавчої й нормативної бази, що забезпечує реформування, функціонування й розвиток системи освіти. Розробка нормативного й правового забезпечення змісту й організації освітнього процесу на різних рівнях освіти, у тому числі для осіб з обмеженими можливостями здоров'я; розробка нормативної бази необхідного устаткування для охорони навколишнього середовища, експертизи праці, санітарно-гігієнічного забезпечення освітніх організацій; розробка комплектів навчального устаткування, наочних і технічних засобів навчання для загальної середньої освіти з предметів програмних частин навчального плану. Розробка типових комплектів устаткування, створення навчальних комплексів і тренажерів для профілюючих дисциплін багаторівневої професійної освіти. Створення методично-інформаційної системи у сфері освітнього права.
3. Розробка інформаційних систем щодо аналізу, оцінки й супроводу державних освітніх стандартів та освітніх програм, у тому числі в галузі педагогічної освіти, а саме: інформатизація процесів навчання в системі загальної й професійної освіти; інформатизація наукових досліджень і розробок у системі освіти, розробка педагогічних аспектів інформаційних технологій; підвищення кваліфікації й перепідготовки кадрів; розвиток інфраструктури єдиного телекомунікаційного середовища й нових підходів в управлінні мережевими інформаційними ресурсами системи освіти. Розробка типових проектних рішень мереж телекомунікацій; розробка й створення інтегрованої інфраструктури технічного, програмного й телекомунікаційного забезпечення підсистеми освітньої статистики.
4. Розробка систем аналізу ефективності стандартів нового покоління й нового навчально-методичного забезпечення, а саме: розробка моделей маркетингу освітніх послуг і збору статистичної інформації; науково-методичне забезпечення оптимізації управління й координації роботи державних і регіональних систем освіти. Розробка систем оцінки якості підготовки управлінських і науково-педагогічних кадрів; формування й розвиток кадрового потенціалу системи освіти. Створення програм підвищення кваліфікації й перепідготовки викладачів технічних установ освіти всіх рівнів; створення регіональних систем забезпечення перспективної зайнятості й працевлаштування випускників професійної освіти.
Критики оцінки якості професійної освіти за кінцевим результатом вказують часто на те, що високий ступінь зайнятості після закінчення навчання сам по собі не є значимим індикатором якості. З ними можна погодитися в тій частині, що ми не завжди можемо позначити твердий взаємозв'язок між цими двома явищами. Але це й не прості причинно-наслідкові відносини. Їх потрібно розглядати в комплексі з іншими методами оцінки якості. Тому використання різних форм оцінки якості, різні підходи до проблеми якості гарантують високий професійний рівень фахівців у сучасній Європі.
Світовий рівень освіченості означає встановлення для студентів країни планок чи критеріїв, що відповідають вимогам, поставленим перед студентами багатьох розвинених країн. Це означає зіставлення національних стандартів із стандартами освіти розвинених країн, що, у свою чергу, припускає вивчення конкретних навчальних планів, екзаменаційних питань, зразків робіт учнів із різних країн. Отримана інформація допоможе сформувати уявлення про вимоги до вивчення конкретної дисципліни у різних країнах, визначити напрями розвитку вітчизняної професійної освіти. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. NBPTS Career and Technical Education STANDARDS. – for teachers of students ages 11–18++. – © 1997, National Board for Professional Teaching Standards Originally published as Vocational Education Standards. Reprinted in 2000 as Career and Technical Education Standards. Third Printing 2001 Arlington, Southfield. Internet: http://www. nbpts. org/standards/ index.html
2. Policies and Standarts of the Commission on Occupational Edukation Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033-4097. – Р. 353
3. A famework for the School Curriculum. Lnd. DES, 1980. – 126 p.
4. The British National Curriculum: design and technology. – L., 1996. – Р. 4
5. National Standards for Headteachers. Teacher Trainang Agency. London. 1998. – Р. 98
6. Führ Ch. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzüge und Probleme. – Bonn, 1996. – S. 43
7. Dombrowski S. Bildung und Leistung: über die Notwendigkeit gesellschaftlicher Aufgaben der Schule. // Realschule in Deutschland. – 2000. – № 1. – S. 13 – 17. Матеріал надійшов до редакції 01.12.2005 р. Дупак Н.В. Зарубежный опыт разработки нучно-методического обеспечения стандартизации профессионального образования.
В статье рассматриваются актуальные вопросы стандартизации профессионального образования, анализируется опыт некоторых зарубежных стран в разработке научно-методического обеспечения стандартизации. Dupak N.V. Foreign Patterns of Developing Methods to Ensure Standardization of Vocational Training.
The article addresses the pressing issues of standardizing of vocational training. Analyzed also are the patterns of some foreign countries in developing methods of standardization. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
