|
УДК 37. 018. 4 Т.Д. Федірчик,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Чернівецький національний університет) Навчально-методичне забезпечення інтегрованого підходу при здійсненні професійно-педагогічної підготовки студентів університету Автор статті доводить необхідність удосконалення професійно-педагогічної підготовки студентів університету. Сучасний стан розвитку нашої держави характеризується здійсненням перебудови всіх сфер суспільства. Успішне вдосконалення тих перетворень, які відбуваються і плануються надалі, багато в чому залежать від кадрів, а точніше – від якості професійної підготовки спеціалістів. Сьогодення вимагає від кадрів компетентності і високого професіоналізму.
Зазначені вимоги цілком впевнено можна віднести і до підготовки педагогічних кадрів для загальної середньої та вищої освіти.
На систему освіти в даний час покладено вирішення багатьох соціальних завдань щодо виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості, підготовки свідомих, високоосвічених людей, які здатні здійснювати як фізичну, так і розумову працю, активно включатися в діяльність у різних сфер народного господарства, суспільного й політичного життя, науки культури тощо, про що зазначено в Законі України "Про освіту".
Розв’язання цих, досить складних, завдань цілком і повністю залежить від учителя, його професійної підготовки.
Аналіз вимог до сучасного вчителя дозволяє стверджувати, що діяльність педагогічних кадрів у сьогоднішніх умовах наповнюється якісно новим змістом, який випливає з ускладнення тих функцій, що покладаються на школу, посиленням соціальної значимості педагогічної праці, демократизацією всього навчально-виховного процесу. Відповідно це, в свою чергу, викликає необхідність докорінних змін у підготовці вчителя, особливо в його загальнопедагогічній та методичній підготовці, яка спрямована сформувати в студентів, майбутніх учителів, знання з педагогічної теорії, шкільної практики; уміння і навички здійснювати навчання, виховання та розвиток учнів.
"Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя, – на думку Л.О. Хомич, – це процес навчання студентів з психолого-педагогічних дисциплін, у науково-дослідній і навчально-практичній роботі. Усі дисципліни психолого-педагогічного циклу в комплексі повинні визначати професійну спрямованість педагогічного закладу, бути ядром професійної підготовки студентів" [1].
Здійснивши на основі спостережень, бесід, анкетувань аналіз педагогічної діяльності вчителів-предметників, вчителів-класоводів, студентів-практикантів, можна констатувати, що вони не завжди професійно готові до найоптимальнішого, найефективнішого розв’язання навчально-виховних завдань, використання новітніх технологій навчання, виховання, розвитку школярів, врахування індивідуальності кожного учня, не займаються самоосвітою й самовдосконаленням, оскільки не проводять самоаналіз переваг і недоліків професійної діяльності. Однією з причин такого стану речей, на нашу думку, є те, що професійно-педагогічні знання, уміння й навички, які здобуваються студентами у процесі навчання у вищому навчальному закладі, не становлять єдиної системи, що функціонує в реальній практичній діяльності вчителя в школі.
Для вирішення означеної проблеми актуальним, на нашу думку, є розробка такої концепції формування майбутнього вчителя, яка б орієнтувала всю професійно-педагогічну підготовку студентів у вищому закладі освіти на конкретизацію та наближення її до педагогічної діяльності.
Щоб виявити зміст майбутньої діяльності, а саме перелік задач і завдань, необхідних для переходу до нових типів навчання в педвузі, на думку В.П. Беспалька, В.А. Козакова, А.Н. Таланенко [2] та інших учених, які досліджували проблеми педагогічних технологій, спираючись на результати аналізу побудови структури майбутньої діяльності студента-випускника, необхідно виявити означені завдання і задачі в цій структурі та висунути їх перед навчальним процесом педагогічного вузу як мету.
Отже, постає питання про основні умови забезпечення ефективності майбутньої діяльності випускника педвузу і орієнтацію на модель такої педагогічної діяльності навчального процесу впродовж підготовки майбутніх педагогів. Означена проблема досліджувалась багатьма вченими. Так, С.А. Кашин, І.І. Кондратюк, І.М. Цалюк основними шляхами підвищення якості вищої педагогічної освіти вважали "педагогічне проектування і моделювання у навчальному процесі найважливішим відносно цілісних, самостійних елементів майбутньої професійної діяльності" [3]. Зрозуміло, що мова йде не про всі компоненти педагогічної діяльності вчителя загалом та зв'язки між ними, а, перш за все, про ті, від яких залежить ефективність діяльності майбутнього педагога.
Майбутня діяльність випускника педвузу – це педагогічна діяльність учителя. Дослідження педагогічної діяльності, її структури стало предметом вивчення багатьох педагогів і психологів. Оскільки педагогічна діяльність вельми складне явище, то її структура досить багатоаспектна. Різні підходи до педагогічної діяльності та її структури розкриті в роботах А.М. Алексюка, Ю.К. Бабанського, В.М. Галузинського, І.А. Зязюна, В.А. Козакова, Н.В. Кухарєва, Н.В. Кузьміної, Н.Г. Печенюк, В.А. Сластьоніна, Ф.П. Тонких, І.Ф. Харламова та інших. В цілому, структура педагогічної діяльності включає в себе надзвичайно велику кількість різних елементів. Водночас більшість дослідників намагається згрупувати і скомпонувати дані елементи, виділити компоненти і аспекти педагогічної діяльності, які складають визначену структуру даної діяльності.
Під структурою можна розуміти побудову і внутрішню форму організації системи, яка виступає як єдність стійких взаємозв'язків, як зазначається в енциклопедичному словнику. Таке визначення структури дозволяє нам розпочати аналіз педагогічної діяльності з розгляду її побудови і основних компонентів, що входять в її структуру.Відомі різні підходи до структури діяльності. Так, наприклад, В.А. Козаков в організаційно-психологічну структуру навчальної діяльності включає дві групи елементів: організаційні (суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт) і соціально-психологічні (мета, мотив, засоби, спосіб, результат) [4: 15-16]. І.А. Зязюн з позиції педагогічної майстерності стверджує, що, здійснюючи "... рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе – всіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, результат) ..." [5], тобто виділяє п'ять організаційних компонентів педагогічної діяльності.
Достатньо розповсюдженою є психологічна структура діяльності педагога, яка запропонована Н.В. Кузьміною [6]. Вона виділяє чотири основні компоненти педагогічної діяльності, які відображають структуру педагогічного процесу: конструктивний, організаторський, комунікативний, дослідницький (гностичний). Водночас "... наявність кожного компонента в педагогічній діяльності вимагає від педагога спеціальних знань, умінь і навичок" [6: 40].
Структуру і зміст педагогічної діяльності Н.В. Кузьміної, в основному підтримують інші вчені. Так, наприклад, А.В. Барабанщиков і Ф.П. Тонких аналогічно, виділяючи в структурі діяльності вчителя чотири компоненти, більш суттєву увагу звертають на комплексний характер їх вияву.
Ю.К. Бабанський, розглядаючи структуру навчального процесу, виділяє в ньому шість основних компонентів педагогічної діяльності: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий, оціночно-результативний [7: 347-349].
Аналізуючи структуру педагогічної діяльності за Ю.К. Бабанським, ми повністю поділяємо думку В.М. Галузинського, М.Б. Євтуха, А.В. Скрипченка та інших вчених, які підтримали дану класифікацію й акцентували увагу на тому, що в кожен компонент педагогічної діяльності, в їх внутрішню основу вноситься творчий елемент, який відображає, в більшості, комбінування методів і засобів навчання та вибір форм його організації [8] .
Неабиякий інтерес викликає думка Н.В. Кухарева про набір умінь, якими повинен вміти користуватися педагог у своїй діяльності. До них входить діяльність з конструювання інформації (конструктивний компонент); залучення всіх учнів до корисного для них виду діяльності (організаторський компонент); забезпечення зустрічних бажань вчитися (стимулюючо-мотиваційний компонент); створення здорового мікроклімату на кожному уроці (комунікативний компонент); здійснення зворотнього зв'язку (комунікативно-дослідницький компонент). Попри це, вчений виділяє ще й спеціальні уміння: когнітивно-моделюючі і конструктивно-моделюючі [9: 91-94].
Безперечно, зважаючи на те, що моделювання – це засіб вивчення і прогнозування заданої системи діяльності, тобто, і дослідження, передбачаємо, що одним з факторів, які об’єднують компоненти педагогічної діяльності в систему, Н.В. Кухарев вважає елементи творчої дослідницької діяльності педагога, що мають бути притаманні кожному компоненту даної діяльності [9].
Думку про врахування основних функцій педагогічного процесу ширше і чіткіше сформулював у структурі педагогічної діяльності І.Ф. Харламов. До неї вчений включив такі основні види діяльності педагога, як: а) діагностична; б) орієнтаційно-прогностична; в) конструктивно-проектувальна; г) організаторська; д) інформаційно-пояснювальна; е) комунікативно-стимулююча; ж) аналітико-оцінююча; з) дослідницько-творча [10].
Вчений вважає, що оволодіння означеними видами педагогічної діяльності допоможе вчителю піднятися на вершину педагогічної майстерності.
Цікавими, на наш погляд, є думки О.О. Абдулліної, яка наголошувала на тому, що "діяльність вчителя на сучасному етапі розвитку суспільства набирає цілісного характеру. Властивість цілісності його праці проявляється, по-перше, в реалізації основної функції – формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості школяра; по-друге, в комплексному підході до виховання учнів, який забезпечує єдність розумового, морального, естетичного, екологічного, фізичного, трудового і економічного виховання; по-третє, в співдружності педагогічних, учнівських, батьківських і трудових колективів, взаємодії школи, сім'ї і суспільності у вихованні дітей; по-четверте, в гармонійному поєднанні різних видів його діяльності (навчальної, виховної, суспільної, методичної, освітньої) [11: 18].
Аналіз різних структур педагогічної діяльності вказує на те, що це складна багатоаспектна діяльність, яка має свою специфіку, тому підготовка студентів до її здійснення має передбачати всі ці сторони.
На нашу думку, підготувати майбутнього вчителя до педагогічної діяльності у ВНЗ можна лише здійснюючи міжпредметні зв’язки, що лежать в основі інтегрованого підходу.
На сучасному етапі інтеграцію розглядають як провідний принцип розвитку сучасних освітніх систем. "Інтеграція як процес і результат, – з точки зору М.Г. Іванчук, – формує цілісність як єдину якість на основі багатьох інших. Інтеграція як принцип здійснення освітнього процесу ґрунтується на взаємному доповненні різних форм пізнання дійсності, чим і створює умови для становлення багатомірної картини світу і пізнання себе в ньому. В цьому розумінні вона виступає засобом універсальної освіти людини" [12].
Звернувшись до етимології поняття "інтеграція", бачимо, що воно в перекладі з латинської мови означає "об’єднання в ціле окремих частин".
В.С. Готт розуміє інтеграцію з двох точок зору: по-перше, як процес становлення цілого і по-друге, як результат функціонуючої цілісності.
Як вважає І.М. Козловська, інтеграцію можна розглядати як процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з процесом диференціації, процес, що об’єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріально-виробничої й суспільно-політичної діяльності людей [13].
Досить вдалим, з погляду нашої проблеми, є розуміння інтеграції В.К. Сидоринком, який стверджує, що інтеграція характеризується як цілеспрямоване об’єднання, синтез певних навчальних дисциплін у самостійну систему цільового призначення, спрямовану на забезпечення цілісності знань і умінь, а також трактування М. Сови, що розкриває інтеграцію як процес взаємопроникнення, який означає не розчинення одного в іншому, а їхню єдність, збереження взаємодіючих систем і налагодження між ними взаємних контактів [14].
Дослідження М.Г. Іванчук [12] дозволяють розглядати дане явище в педагогічній науці і практиці як: міжнаукову інтеграцію педагогічного знання; інтеграцію за цілями педагогічного процесу в контексті структури особистості; інтеграцію навчального змісту як основу освітнього процесу; інтеграцію за формами та методами навчання.
Отже, інтеграція як педагогічне явище розглядається по-різному, і відповідно теоретиками і практиками пропонуються різні варіанти її планування та організації. Однак, з точки зору нашої проблеми, вважаємо, що доцільним при здійсненні професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів в умовах вищого навчального закладу використовувати змістову та діяльнісну види інтеграції.
Аналіз психолого-педагогічної літератури, як зазначає Л.О. Хомич, свідчить, що підвищення рівня професійної підготовки вчителя, подолання типових ускладнень, що з’являються в його практичній діяльності, пов’язані з формуванням у майбутнього спеціаліста цілісного сприймання компонентів педагогічного процесу. Умовою, що визначає формування цілісного сприймання педагогічного процесу як об’єкта діяльності вчителя, є системність його знань [1]. Добитися системності у знаннях, уміннях і навичках можна використовуючи інтегрований підхід у процесі професійної підготовки студентів.
Так, прикладом використання інтегрованого підходу може бути підготовка в Чернівецькому національному університеті імені Юрія Федьковича на педагогічному факультеті майбутніх вчителів за спеціальністю "Початкове навчання" зі спеціалізацією "Образотворче мистецтво". З цією метою розроблено низку навчально-методичної документації, яка включає: навчальний план, робочі програми навчальних курсів, програми різних видів педагогічних практик.
Так, навчальний план передбачає одночасне вивчення різних розділів курсу "Педагогіка", а саме: "Загальні основи педагогіки", "Теорія виховання", "Дидактика", "Школознавство" і методики виховної роботи, предметних методик викладання в початкових класах. Це, в свою чергу, дає можливість здійснювати міжпредметну інтеграцію (наприклад, при вивченні теми "Закономірності та принципи цілісного педагогічного процесу" розглядати питання "Закономірності і принципи виховання" й "Закономірності і принципи навчання" тощо), або міжпредметну інтеграцію, коли теми, наприклад, з "Теорії виховання" інтегруються з темами курсу "Методика виховної роботи" тощо.
Для забезпечення таких видів інтеграції необхідно розробляти відповідні робочі програми, які після порівняння та узгодження типових програм курсів мають виключати дублювання тем, питань, а подачу їх здійснювати у комплексі.
Доцільним, на наш погляд, є використання діяльнісної інтеграції, яку можна здійснювати у процесі проходження студентами різних видів педагогічної практики. Як зазначалося вище, професійна підготовка повинна орієнтуватися на педагогічну діяльність, тобто, на ті компоненти, що складають її структуру. Відповідно нами розроблена, як складова навчально-методичного забезпечення навчального процесу, система завдань для проходження студентами педагогічної практики, які передбачають одночасне залучення майбутніх учителів до таких видів педагогічної діяльності, як: конструктивна, організаторська, комунікативна, дослідницька (гностична), а також прикладна. Всі види практики, а саме: "Практика з виховної роботи", практика "Пробні уроки та заняття", практика "Перші дні дитини в школі", переддипломна практика – відбуваються у цілісній системі, яка враховує знання та уміння, сформовані під час навчального процесу. Завдання, що пропонуються студентам, є паралельним доповненням або послідовним продовженням тих професійно-орієнтованих дисциплін, які вивчаються майбутніми педагогами.
Навчально-методичне забезпечення інтегрованого підходу передбачає розробку та видання навчальних і навчально-методичних посібників з навчальних курсів та педагогічної практики. Тому науковцями кафедри педагогіки і методики початкового навчання підготовлено низку таких матеріалів, які стають базою для викладачів при здійсненні інтегрованого підходу в процесі читання курсів та керівництва практикою, а також для студентів, які можуть цілісно, уникаючи дублювання, сприйняти той матеріал, що їм пропонується у вищому навчальному закладі.
Дана проблема не вичерпана, тому у подальших публікаціях автор спрямує зусилля на розкриття проблеми здіснення методичної роботи у вищих педагогічних закладах, яка має стати тим фундаментом, що забезпечить удосконалення педагогічної майстерності викладачів, фактором підвищення педагогічної культури. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів.-К,1998.
2. Козаков В.А., Таланенко А.Н. и др. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов. –М., 1991.
3. Кашин С.А., Кондратюк И.И., Цалюк И.М. Совместная учебная работа – эффективный способ обучения слушателей подготовительного отделения // Проблемы ВШ. –К., 1989. – Вып.68. – С.68-73.
4. Козаков В.А. Самостійна работа студентов як дидактична робота. – К., 1990.
5. Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. 0К., 1997.
6. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. –Л., 1970.
7. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1998.
8. Галузинский В.М. Психология и педагогика. Методика комплексного изучения. – К.,1989.
9. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. –М., 1990.
10. Харламов И.Ф. Педагогіка. – М., 1990.
11. Абдуллина О.О. Общепедагическая підготовка учителя в системе вісшего педпгоическогог образования. – М., 1990.
12. Іванчук М.Г. Інтегроване навчання:сутність та виховний потенціал (Виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання). – Чернівці, 2004.
13. Козловська І.М., Собко Я.М. Принципи дидактики в контексті інтегрованого навчання // Педагогіка і психологія. – 1998. - №4. – С.48-51.
14. Сова М. Філософсько-культурологічні основи інтеграції знань // Рідна школа. -2002 .-№5. –С.33-36. Матеріал надійшов до редакції 21. 03. 2005 р. Федирчик Т.Д. Учебно-методическое обеспечение интегрированного подхода при осуществлении профессионально-педагогической подготовки студентов университета.
В статье автор обосновывает актуальность усовершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов университета. Fedirchik T.D. Teaching Aids to Facilitate an Integrated Approach in Professional and Pedagogical Training of University Students.
The article substantiates topicality of improvement of professional and pedagogical training of university students. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
