|
УДК 371.132 045) О.М. Галус,
кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з навчальної роботи
(Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, м. Хмельницький) Деякі аспекти професійної адаптації студентів вузу в контексті концепції неперервної освіти У статті проаналізовано деякі аспекти системи багаторівневої вищої педагогічної освіти у вузі як провідної ланки неперервної освіти людини. Розв’язання проблем професійної адаптації студента на кожному етапі навчання у вузі позитивно впливає на процес його професійного становлення. У матеріалах ЮНЕСКО, зокрема стратегії "Неперервна освіта для всіх", підкреслюється, що потенціал освіти молодої людини розглядається як засіб привнесення змін у різні сфери через розвиток незалежної системи неперервного процесу соціалізації і ресоціалізації особистості. Неперервна освіта розглядається дослідниками як "довічний процес, що забезпечує поступальний розвиток творчого потенціалу особистості й усебічне збагачення її духовного світу, що включає дитячо-юнацьку освіту і освіту дорослих" [1: 26]. Завдання неперервної освіти полягає не тільки у тому, щоб дати можливість особистості пристосуватися до соціокультурних змін, допомогти підкоритися ситуації, але і рішуче впливати на ці зміни, тобто знайти мобільність, гнучкість, адаптивність і конкурентноздатність, які необхідні людині протягом усього життя.
Погляд на неперервну освіту у вищому ступеневому навчальному закладі в загальноцивілізаційному контексті – одна із головних умов формування системи неперервної освіти, що забезпечує коректування світорозуміння особистості, вироблення особистісної, досить визначеної, несуперечливої і цілісної концепції сучасного життя і свого місця в ньому, щоб уникнути дискомфорту і навіть утрати сенсу життя. Головною одиницею виміру процесів диференціації у сфері неперервної освіти можна вважати мотив, за яким криється або спонукання до освіти, або відчуження від неї. Мотивація навчання особистості виходить з особливостей її соціальної активності, потреб її соціального і фізичного існування, професійних утруднень, які визначають зміст і форми одержуваної освіти.
У цьому контексті неперервна освіта виступає засобом самореалізації студента, а здатність самостійно розв’язувати проблеми різного рівня складності – як можливий результат освітньої діяльності та інтеграції особистістю досягнень культури, які виявляються в таких характеристиках, як інформованість, функціональна грамотність і компетентність.
Формується система багаторівневої вищої педагогічної освіти, яка розглядається вченими "як система взаємозалежних елементів, що має внутрішню цілісність, виходить із моделі майбутньої діяльності фахівця у сфері освіти, забезпечує його неперервний загальнокультурний і професійно-особистісний розвиток і є, у свою чергу, елементом більш широкої системи – неперервної педагогічної освіти" [2]. Зміст вищої педагогічної освіти слід розглядати як багаторівневу, багатокомпонентну систему, яка включає рівні неповної, базової і повної вищої педагогічної освіти, що складають цільову і значеннєву єдність, концептуальні ідеї якої такі: а) розвиток творчої особистості майбутнього педагога, а не уніфікований тип фахівця; б) особистісно орієнтований підхід до змісту освіти, що визначає процеси гуманізації освітньо-професійної підготовки фахівця; в) культурологічний підхід до побудови змісту освіти з метою її фундаменталізації; г) поєднання інваріантних та варіативних компонентів; д) різноманітність інформаційних технологій.
Система багаторівневої вищої педагогічної освіти становить інтерес у плані освітньо-професійної самореалізації особистості, де можливий варіант науково-методичного, інтелектуального супроводу фахівця шляхом удосконалення організації навчально-виховного процесу у вищій школі. Тому багаторівнева система стає неперервним процесом перетворення студента на фахівця, вимагає неперервного удосконалення науково-методичної майстерності викладачів вищої школи.
У контексті професійного становлення в системі багаторівневої вищої педагогічної освіти важливі два рівні – особистісний і соціальний. Особистісний рівень відображає розвиток фахівця в конкретній предметній сфері, його соціалізацію через професію, розуміння і прийняття норм (ідеалу) і традицій, а потім їхню трансляцію і розвиток. Соціальний рівень припускає внесок кожного працівника (студента) в сукупний продукт, тобто реалізацію потенціалу суспільства (вузу), якісний розвиток життєдіяльності особистості. Таким чином, процес становлення фахівця є результатом зусиль індивіда і соціопрофесійного середовища, і можна розглядати як особливий вид професійної діяльності, що формує (разом з іншими видами) діяльність фахівця на всіх етапах його становлення: а) адаптація (ідентифікація індивіда з професією, освоєння її норм, цінностей, набуття автономності); б) стабілізація (набуття професійної компетентності, успішності, удосконалення практичних навичок); в) перетворення (досягнення цілісності, самодостатності, автономності і здатності до інноваційної діяльності не лише в професійній, але і соціальній сфері).
Професійна підготовка та удосконалення професійної майстерності у майбутньому можливі лише за умови неперервної вищої професійної освіти і розвитку особистості, а не тільки за рахунок задоволення вузькопрофесійних потреб. Особливо це стосується системи підготовки педагогів, тобто тієї професійної сфери, де рівні особистісного, морального та інтелектуального розвитку прямо (а не опосередковано) будуть детермінувати у майбутньому позитивний (або негативний) розвиток "іншого" суб’єкта взаємодії, тобто визначати успішність (або неуспішність) професійно-педагогічної діяльності. Представники американської наукової школи Л. Кольберг, Дж. Левінджер, Р. Хант та ін. виходять із того, що розвиток як основний спосіб існування особистості не може бути обмежений яким-небудь відрізком часу, він здійснюється протягом усього життя індивіда і період зрілості не є закінченим станом, до якого спрямований розвиток, а навпаки: чим вищий рівень інтелектуального, морального розвитку, тим більше зростає здатність особистості до самовдосконалення.
Систему багаторівневої вищої педагогічної освіти у вузі (неперервне здобуття студентами освітньо-кваліфікаційних рівнів "молодший спеціаліст", "бакалавр", "спеціаліст", "магістр") можна розглядати як провідну ланку, підсистему неперервної освіти людини, що вирішує завдання поступального розвитку фахівця як особистості і як майбутнього професіонала на основі формування його професійної діяльності. Неперервна освіта розглядається як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання.
Із вищесказаного випливає, що актуальною на сьогодні є проблема професійної адаптації студента до навчання у вищому навчальному ступеневому закладі. У психолого-педагогічній літературі професійна адаптація розглядається як процес або результат процесу пристосування особистості на початковому етапі її навчання, роботи у даному закладі до особливостей функційних обов’язків та організації праці. Професійній адаптації сприяє добра професійна підготовка людини до виконання цієї роботи, а також її кмітливість, самостійність і відповідальність, допомога з боку старших та колег [3: 15]. Своєчасне розв’язання проблем професійної адаптації студентів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні сприяє успішному професійному становленню та, у майбутньому, самореалізації особистості.
Професійну адаптацію студентів до умов навчання у ступеневому вузі слід розглядати з позицій системного, комплексного підходу. Загальна ефективність процесу професійної адаптації людини до умов нової педагогічної системи (навчання або діяльності) суттєво залежить від інтеграційних тенденцій, де потрібно враховувати: а) об’єктивне явище і його вимоги (що разом становлять зовнішні умови); б) відносини, що виникають у людини, яка адаптується, з відповідним явищем (ставлення, стосунки, зв’язки); в) індивідуальні особливості самої людини, які відповідають або не відповідають вимогам (внутрішні умови або власні ресурси людини). Отже, загальний процес професійної адаптації – це складне явище, дослідження якого, на нашу думку, можна здійснити шляхом аналізу п’яти комплексних чинників та їхніх аспектів. Наведемо найбільш узагальнений перелік цих комплексних чинників:
1. Енергетичний (аспекти: регулятивний, сексуальний) чинник відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. В цілому ж мова йде про той фізіологічний механізм, що забезпечує пристосування людини як біологічної істоти на рівні організму до ускладнених умов діяльності. Сам процес адаптації відбувається як руйнування тих засобів пристосування, що в попередній системі були доцільними, але не відповідають новим умовам (перш за все – динамічним стереотипам). Унаслідок необхідності подолання недоцільних механізмів і невідпрацьованості нових значно збільшуються енерговитрати, отже, трансформується динаміка функціонування життєзабезпечувальних систем організму.
Дослідження зрушень, що відбуваються у процесі адаптації на цьому рівні, традиційно забезпечувалось сукупністю фізіологічних та психофізіологічних показників. Психологічними еквівалентами, що відображають тенденції адаптування на цьому рівні, можуть бути: самооцінка співвідношення самопочуття, активності та настрою; стан нервово-психічної напруги тощо.
2. Середовищний (аспекти: економічний, або матеріальний, та побутовий) чинник відображає відносини людини та тих зовнішньо-предметних умов, що її оточують. Зміна умов може бути повною або частковою. Наприклад, у студента, який із сільської місцевості приїхав навчатися у велике місто, проживає в гуртожитку або на квартирі, зміни глобальні. Вони стосуються майже усіх аспектів зовнішнього середовища життя в цілому, навчання, проживання. В той же час у студентів, які проживають у цьому ж місті, вони стосуються лише умов навчання.
Показниками професійної адаптації, що відбувається на середовищному рівні, можуть бути відповіді на прямі запитання (задоволеність або незадоволеність відповідними аспектами життя) або опосередковані (впевненість, що відповідний вибір був би знову зроблений).
3. Діяльнісний (аспекти: мотиваційний, дидактичний) чинник відображає здатність людини виконувати дії, які визначають зміст відповідної діяльності. По-перше, це передбачає засвоєння нових дій, по-друге, – подолання вже напрацьованих навичок, які в нових умовах є недоцільними, по-третє, – часові витрати на виконання цих дій.
Показниками професійної адаптації до діяльності можуть бути: наявність або уникнення труднощів та помилок у виконанні основних видів діяльності, доцільний розподіл навантаження протягом доби, тижня, семестру.
4. Соціальний (аспекти: міжособистісний, комунікативний) чинник відображає входження людини в нове соціальне середовище. Соціальний аспект професійної адаптації характеризується, з одного боку, ступенем прийняття людиною норм та правил життя в новій соціальній спільноті, а з іншого – ступенем прийняття цієї людини соціальним оточенням.
У процесі проведеного анкетування серед студентської молоді виявлено залежність між характером ціннісних орієнтацій особистості і типом адаптивної поведінки. Так, у людей, орієнтованих на прояв та удосконалення своїх здібностей, домінує установка на активно-перетворюючу взаємодію із соціальним середовищем, в орієнтованих на матеріальне благополуччя – вибірковість, цільова обмеженість соціальної активності, в орієнтованих на комфорт – пристосовницька поведінка. Ціннісні орієнтації визначають також вимоги індивіда до характеру та умов праці, побуту, дозвілля, характеру міжособистісного спілкування.
Показники, що відображають соціальний чинник, – задоволення людини групою, до складу якої вона входить, співпадання індивідуальних і соціальних цінностей, соціально сприятлива позиція.
5. Індивідуально-особистісний (аспекти: психологічний, рефлексивний, самореалізації) чинник відображає той загальний результат професійної адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, праці, приймає їх як конструктивно значущі, що відкривають перспективи подальшого розвитку.
Показниками індивідуально-особистісного чинника професійної адаптації можуть бути: зниження особистісного рівня тривожності; домінування позитивних емоцій та психічних станів (оптимістична гіпотеза, творче натхнення); відсутність бажання змінити ситуацію життя; стійка, адекватна самооцінка; впевненість у собі, власних силах, здатність вирішувати ситуації свого життя.
Отже, системне, комплексне подання основних подій процесу професійної адаптації у вигляді комплексних чинників та їхніх аспектів дозволяє вирішити важливу методологічну проблему. Адже переважна більшість досліджень, що виконувались з питань професійної адаптації, базуються на узагальненому підході, тобто традиційно визначались усереднені показники за контингентом досліджуваних у цілому, тоді як індивідуальні особливості залишались поза увагою дослідників.
Визначення основної концептуальної ідеї – необхідності системного, комплексного підходу до процесу адаптації – вимагає і дає можливість дати відповіді на ряд актуальних проблем: а) особливості професійної адаптації суб’єктів у різних системах (адаптація студентів-першокурсників; особливості адаптації в умовах багаторівневого навчання тощо); б) педагогічний супровід процесів професійної адаптації з визначенням пріоритетних напрямів впливу; в) взаємозв’язок успішності професійної адаптації з віковими та індивідуальними особливостями суб’єктів адаптації тощо.
Прийняття такої концептуальної схеми стосовно підготовки майбутніх фахівців відкриває нові перспективи. При такому підході адаптаційні можливості студента розглядаються у сукупності найбільш актуальних складових. Простежуючи динаміку процесу адаптації студента-першокурсника до умов навчання, можна прогнозувати особливості його професійної адаптації у майбутньому, а структурний аналіз його адаптаційних можливостей дозволяє визначити найбільш актуальні індивідуальні проблеми (напруга на рівні енергозабезпечення активності в нових умовах, прив’язаність до стійкого середовища, труднощі зміни та засвоєння нового виду діяльності, здатність налагодити зв’язки з соціальним середовищем). Тобто сам процес професійної адаптації постає специфічною моделлю визначення професійної відповідності студента, а своєчасність виявлення тих чинників, що у майбутньому можуть негативно вплинути на професійну діяльність, надає реальну можливість своєчасної психологічної корекції, розширення адаптаційних можливостей студента як професійно необхідної якості [4].
Саме на вивчення того, що відбувається зі студентом при зміні умов життя на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях та в їх взаємозумовленості, спрямована робота Регіональної лабораторії соціально-педагогічної адаптації педагогів початкової ланки освіти Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, яка функціонує у Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті .
У процесі дослідження цієї проблеми важливо організувати роботу творчої групи з числа наукових працівників, викладачів, слухачів магістратури. Основною метою цієї творчої групи можна визначити створення та апробацію теоретичної моделі процесу професійної адаптації як багатокомпонентного системного явища, на основі якого можна вести оперативну діагностику та корекцію негативних тенденцій, що виникають на структурно-функціональних рівнях.
Завданням роботи творчої групи з дослідження проблем професійної адаптації особистості є: а) аналіз традиційних поглядів на процес професійної адаптації; б) розробка структури процесу професійної адаптації, визначення методичної бази психолого-педагогічної діагностики; в) дослідження реальних структурних особливостей адаптаційних процесів на рівні індивідуальних та колективних суб’єктів навчання; г) розробка, організація і проведення кореляційних засобів із надання адресної допомоги в адаптаційних процесах індивідуальним і колективним суб’єктам навчання; д) створення пролонгованої системи супроводу адаптаційних тенденцій, що сприяє постійному удосконаленню навчально-виховного процесу. Провідними принципами роботи творчої групи є: а) актуальність – з’ясування найбільш актуальних проблем професійної адаптації для кожної особи; б) неперервність – лонгітюдний характер досліджень (моніторинги), психолого-педагогічний супровід студента протягом навчання на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні у вищому ступеневому закладі; в) випереджаючий характер, прогностичність – можливість передбачати деструктивні тенденції, здійснювати своєчасний профілактичний уплив; г) цілісність – забезпечення узгодженості всіх комплексних чинників адаптаційного процесу; д) наступність і послідовність – простеження змін на різних етапах, виявлення загальних тенденцій розвитку; е) доцільність – надання допомоги в найбільш актуальних проблемах; є) оперативність – своєчасне виявлення відхилень від оптимуму та надання допомоги.
Таким чином, досліджуючи деякі аспекти професійної адаптації студентів вузу в контексті концепції неперервної освіти можна зробити такі висновки:
1. Неперервна освіта розглядається як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання.
2. Система багаторівневої вищої педагогічної освіти постає неперервним процесом становлення студента – майбутнього фахівця, вимагає неперервного удосконалення науково-методичної майстерності викладачів вищої школи.
3. Процес становлення фахівця є результатом зусиль індивіда і соціопрофесійного середовища, і можна розглядати як особливий вид його професійної діяльності на всіх етапах становлення: адаптації, стабілізації та перетворення.
4. Систему багаторівневої вищої педагогічної освіти у вузі (неперервне та послідовне здобуття студентами певних освітньо-кваліфікаційних рівнів) можна розглядати як провідну ланку в неперервній освіті людини, що розв’язує завдання поступального розвитку фахівця як особистості і як майбутнього професіонала.
5. Необхідно виявляти особливості адаптаційних процесів, що відбуваються у навчанні, як на рівні окремих комплексних чинників (їхніх аспектів), так і на рівні структурних зв’язків між ними.
6. Концептуально узагальнювати отримані за окремими напрямами результати: а) теоретичний рівень: поглиблення знань про адаптаційні процеси, розвиток особистості у процесі навчання та професійної підготовки; б) методичний рівень: засоби побудови моделей та діагностування складних інтеграційних явищ; в) технологічний рівень: технології оптимізації процесів навчання, особистісного та професійного розвитку. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. (Словарь основных терминов). Ин-т образования взрослых РАО. – СПб, 1994. – 49 с.
2. Горовая В.В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – СПб: СпбГУ, 1995. – 44 с.
3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
4. Семиченко В.А., Галус А.М. Психология направленности: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. В.А. Семиченко. – Хмельницкий: ХГПИ, 2003. – 521 с. Матеріал надійшов до редакції 12.11.2005 р. Галус А.М. Некоторые аспекты профессиональной адаптации студентов вуза в контексте непрерывного образования.
Анализируются некоторые аспекты системы многоуровневого высшего образования в вузе как ведущего звена непрерывного образования человека. Решение проблем профессиональной адаптации студента на каждом этапе обучения в вузе положительно влияет на процесс его профессионального становления. Halus O.M. Some Aspects of Professional Adaptation of the Students of Higher Educational Establishments in the Context of Uninterrupted Education.
The article analyses certain aspects of a multilevel higher education system as a key link of person’s uninterrupted education. The facilitation of students’ professional adaptation benefits their professional development. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
