|
УДК 378.147.315 Л.А. Присяжнюк,
старший викладач
(Вінницький державний університет) Підготовка майбутніх учителів початкових класів до реалізації інтегративного підходу у викладанні предметів художньо-естетичного циклу в класах-комплектах У статті розкрита специфіка інтегрування змісту предметів художньо-естетичного циклу та обґрунтована необхідність поглиблення фахової підготовки вчителів початкових класів до його реалізації в умовах класу-комплекту. Зміна освітніх домінант, зокрема трансформація освіти зі сфери накопичення знань у сферу формування духовного обличчя людини спричинили потребу в пошуку продуктивних шляхів удосконалення освітньої діяльності вчителя й учня як суб’єктів освітнього процесу. Прицільної уваги в даному ракурсі потребує сільська малокомплектна школа, яка за своїм соціальним статусом та організацією навчання й виховання значно відрізняється від звичайної загальноосвітньої школи (міської, містечкової і навіть "повноцінної" сільської), і це досить часто відбивається на якості освіти. Доречно зауважити, що у зв’язку із загостренням демографічної ситуації на селі питома вага таких шкіл в останні роки почала зростати. Проведений нами статистичний аналіз мережі малокомплектних шкіл на Вінниччині показав, що лише за три роки (2000 – 2003 рр.) їх кількість збільшилася у півтора раза. Проте в умовах відродження сільського господарства, оновлення соціально-економічних відносин постає завдання збереження існуючої мережі таких шкіл та підвищення їх ролі в економічному та соціальному розвитку країни.
Аналіз організації освітнього процесу в сільських малокомплектних школах свідчить про невідповідність між зростаючими вимогами суспільства й існуючим рівнем підготовки сільських учнів. Навчання учнів у класах-комплектах, що входять до структури малокомплектної школи, потребує зміни традиційних підходів до побудови навчально-виховного процесу, до вибору форм, методів і прийомів педагогічного впливу на дітей.
У педагогічній та методичній літературі склалося традиційне бачення організації навчальної діяльності учнів класу-комплекту на уроці, яке полягає в одночасній праці декількох класів із розподілом роботи й часу так, що один клас працював із учителем, інші – самостійно. Це зумовлює певні труднощі в роботі педагога (проведення двох-трьох, часто різнопредметних і різнотемних, уроків як одного) і значно впливає на результати пізнавальної діяльності учнів. Вказаний спосіб організації навчально-виховного процесу, як визнали науковці, є не зовсім продуктивним, і він потребує вдосконалення.
На нашу думку, одним з ефективних шляхів розв’язання даної проблеми є реалізація інтегративного підходу до викладання у класі-комплекті. Такий підхід передбачає об’єднання споріднених моментів змісту навчальних предметів для спільного опрацювання одночасно в декількох класах. Інтегроване навчання, як зазначають дослідники (Н. Бібік, С. Гончаренко, О. Савченко та ін.), дає змогу сформувати у школярів цілісне уявлення про навколишній світ, а в умовах класу-комплекту забезпечує організацію спільної навчальної діяльності учнів, спрямованої на досягнення єдиної мети.
Великий інтеграційний потенціал містять предмети художньо-естетичного циклу, які репрезентують різні види мистецтва (музичне, образотворче, літературне) і є спорідненими по відношенню один до одного. Ізольований підхід до ознайомлення з певним його видом як замкненою системою, що побутує у практиці загальноосвітньої школи, нерідко призводить до обмеженості художнього мислення учнів, до вузькості їхніх образно-асоціативних уявлень, до нерозуміння стильових особливостей творів, до нездатності естетично їх оцінити. Принагідно також зазначимо, що нерідко ці навчальні предмети залишаються поза увагою вчителя, який надає перевагу "основним" дисциплінам – мові та математиці. Тому інтеграція змісту саме мистецьких дисциплін у малокомплектній школі стала предметом нашої уваги.
Інтегрований підхід до вивчення предметів художньо-естетичного циклу в класі-комплекті диктує принципово нові вимоги до вчителя малокомплектної школи, оскільки від професійної компетентності педагога залежить ефективність формування в молодших школярів цілісного бачення мистецтва як образної форми відображення дійсності. А відтак потребує вдосконалення система підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, здатних до аналізу, до вмілого відбору та групування навчального матеріалу для його інтегрування, до організації та до проведення інтегрованих уроків в умовах різновікового колективу. Сучасна школа чекає на вчителя з інноваційним креативним мисленням, здатного до ефективного вирішення складних освітніх проблем.
Питання функціонування малокомплектної школи, специфіки організації та вдосконалення навчально-виховного процесу в ній стали предметом досліджень багатьох науковців (Л. Борисова, О. Коберник, В. Мелешко, М. Мельников, В. Помагайба, Н. Присяжнюк, І. Прокопович, О. Савченко, В. Стрезікозін, Г. Суворова, Г. Тришневська, П. Фролов та ін.). В останні роки пошук шляхів підвищення ефективності освітньої діяльності в класах-комплектах спрямував увагу дослідників на проблеми інтеграції змісту навчальних предметів у малокомплектній школі. Так у працях О. Біди, М. Зайкіна, В. Кузя, Н. Присяжнюк, О. Савченко та ін. знаходимо цікаві ідеї щодо комплексного навчання учнів у різновіковому малочисельному колективі.
В історії розвитку науки проблема інтеграції – одна з найдавніших. Ідея об’єднання наукових знань знаходила відображення в працях давніх мислителів – Платона й Аристотеля (у вигляді первинних натурфілософських уявлень, здогадів). Цю проблему намагалися розв’язати з різних позицій Г. Гегель, І. Кант, Д. Менделєєв, Г. Спенсер, А. Ейнштейн та інші видатні вчені. Сутність інтеграції в освіті, її форми й види на сучасному етапі активно досліджують І. Бех, М. Вашуленко, К. Гуз, В. Загвязинський, М. Іванчук, В. Ільченко, І. Козловська, Ю. Мальований, Ю. Самарін та ін. У контексті означеної проблеми на особливу увагу заслуговують дослідження, в яких обґрунтовано ідею комплексного (інтегрованого) впливу різних видів мистецтва на особистість (Н. Аніщенко, Е. Бєлкіна, Л. Ващенко, Л. Масол, Г. Падалка, О. Рудницька, Г. Тарасенко, Г. Шевченко).
У концепціях розвитку національної школи інтеграція змісту освіти тлумачиться як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій. На основі інтеграції навчальних курсів уже створені окремі програми, наприклад, "Мистецтво" (авторський колектив під керівництвом Л. Масол). В основу даної програми покладено принцип координації художніх знань, оволодіння якими, на думку авторів програми, сприятиме розширенню асоціативних уявлень учнів, забезпечить формування основ цілісної художньої картини світу [1: 201].
Оскільки означена проблема стосується, насамперед, вищої школи, варто зазначити, що питання підготовки майбутнього вчителя до інтеграції знань поки недостатньо висвітлені в дослідженнях сучасних науковців. Окремі аспекти даної проблеми презентовані у працях В. Бондаря, І. Драгомирової, Н. Кузьміної, В. Кузя, О. Мороза, О. Савченко, В. Сластьоніна, Л. Спіріна, Н. Тализіної та ін. Проте питання формування готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації інтегративного підходу у викладанні мистецьких дисциплін в умовах малокомплектної школи допоки не розроблялися зовсім. На сьогодні виникла потреба у висвітленні теоретико-методичних аспектів підготовки педагогічних кадрів до інтегрування змісту предметів художньо-естетичного циклу з урахуванням особливостей різних вікових груп та специфіки програмового матеріалу для кожної з них.
Метою даної статті є розкриття специфіки інтегрування змісту предметів художньо-естетичного циклу та обґрунтування необхідності поглиблення фахової підготовки вчителів початкових класів до його реалізації в умовах класу-комплекту шляхом презентації теоретичних та емпіричних аспектів дослідження.
Ми виходимо з того, що інтеграція навчання передбачає створення принципово нової навчальної інформації з відповідним структуруванням навчального матеріалу, із навчально-методичним забезпеченням, із новими технологіями. Поняття "інтеграція" походить від латинського intogratio, що у перекладі означає "відновлення", "поповнення" [2: 129]. У довідковій літературі цей термін тлумачиться, як об’єднання в єдине ціле раніше ізольованих частин, елементів, компонентів, що супроводжуються ускладненням і зміцненням зв’язків і відношень між ними [3: 401]. Інтеграція як засіб переходу певної сукупності елементів у нову якість, на думку дослідників, базується не на штучному формуванні потрібного в даному конкретному випадку утворення, а на відродженні природних, об’єктивно існуючих між елементами зв’язків [4: 9]. Таким чином, освітні цілі інтеграції знань спрямовані на формування цілісної "знаннєвої системи" учнів, єдиної картини світу, наукового світогляду. В. Кузь тлумачить інтеграцію, як мету сучасного навчання (створення в школяра цілісного уявлення про оточуючий світ) і як його засіб (знаходження спільної платформи зближення предметних знань) [5: 157].
Зазначимо, що в змісті сучасної початкової освіти співіснують дві протилежні тенденції – диференціація та інтеграція. Диференційоване викладання навчальних предметів не містить у собі достатніх умов для мислительного осягнення школярами цілісної картини світу, що спричинює труднощі у встановленні учнями відношень між науковим поняттям чи функцією і відповідним предметом, у практичному застосуванні теоретичних знань. Ще в дошкільному віці в дітей з’являється свій "образ світу". Попри всю свою недосконалість, він має істотну характеристику – цілісність сприймання навколишнього. Зі вступом дитини до школи, зазначає О. Савченко, ця цілісність руйнується через кордони між окремими предметами [6: 46]. Відновити втрачені зв’язки, синтезувати розрізнені знання школярів можна лише у процесі інтеграції, котра в даному випадку постає як механізм самоорганізації хаосу знань, як внесення порядку, єдності в розчленований світ знань із метою підвищення ефективності як їх здобування, так і використання.
Ідея інтеграції змісту освіти не є абсолютно новою для сучасної школи. Ще у 20-ті рр. ХХ ст. широко обговорювалося комплексне навчання, розроблялися комплексні програми на основі широкої міждисциплінарної інтеграції (П. Блонський, Н. Крупська). У 60-ті роки інтегративні процеси проникли в зміст навчального предмету "Математика", об’єднавши в єдине ціле арифметику, елементи алгебри та геометрії. Ця тенденція продовжилася й у наступні роки, торкнувшись інших навчальних дисциплін.
Інтеграція знань, тобто вичленення споріднених елементів змісту й поєднання їх у певну цілісність, – досить складний процес, який підлягає певним законам. Серед них І. Козловська виділяє такі:
1. Закон корелятивності: елементи інтеграції повинні мати властивості, які забезпечують їх здатність до узгодженої взаємодії.
2. Закон імперативності: процес є інтегративним тоді й лише тоді, коли виконуються такі умови: поява якісно нових властивостей у результаті інтеграції; наявність системно-структурного характеру зінтегрованого об’єкта; збереження індивідуальних ознак елементів інтеграції; існування декількох стабільних станів зінтегрованого об’єкта.
3. Закон доповнювальності: інтегративні процеси викликають процеси диференціації [4: 16 – 17].
За спрямованістю процесів науковці виділяють інтеграцію зовнішню й внутрішню. Під зовнішньою розуміють єдність, взаємозв’язок окремих частин змісту навчальних предметів; внутрішня інтеграція передбачає взаємопроникнення компонентів, яке відбувається в межах окремо взятої дисципліни.
Інтегративний підхід до викладання предметів художньо-естетичного циклу (музики, образотворчого мистецтва, літератури) в початковій школі досить широко обговорюється науковцями й практиками, на законодавчому рівні він задекларований у Державному стандарті початкової освіти (освітня галузь "Мистецтво") [7: 131]. В основу даного підходу покладено такі принципи:
- існуючої спільності між окремими видами художньої творчості, яка визначається образно-символічною природою походження, прийомами й законами побудови творів, подібністю соціальних функцій;
- генетичного й функціонального взаємозв’язку художньої культури, суспільства і внутрішнього художнього світу особистості;
- осмислення учнями закономірностей історичної еволюції мистецтв і художньої культури в цілому.
Саме на цій основі проводяться пошуки доцільних шляхів інтеграції знань, формування різнобічних художніх інтересів учнів, а відтак досягнення певної "універсальності" їх освіти. Адже можливості мистецтв збагачувати духовні сили особистості, вчити переживання глибокої єдності з усім світом і людством у цілому значно посилюються за умови осягнення багатоманітності та глибинного взаємозв’язку духовних цінностей.
Як зазначає О. Рудницька, взаємозв’язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу здійснюються на теоретичному й емпіричному рівнях. Теоретичний рівень інтеграції, як необхідна логічна основа розуміння природи мистецтва, передбачає узагальнення й систематизацію знань про художню картину світу. На цьому рівні відбувається усвідомлення сутності понять художнього змісту й форми, жанру і стилю, художньої метафори, символу, алегорії, що потребує зіставлення за принципом аналогії і контрасту різних явищ мистецтва, порівняльного аналізу засобів художнього осмислення навколишньої дійсності, проведення паралелей між творами, близькими за своєю темою, сюжетом, стилем написання, жанровою й структурною композицією тощо. Теоретичний рівень, на думку науковця, має доповнюватися емпіричним рівнем інтеграції особистісно-чуттєвих вражень художнього сприймання, який ґрунтується на психологічних механізмах синестезії (синестезія – це міжсенсорні асоціації, що виникають у суб’єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва й зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення їх художнього смислу) [8: 41 – 42].
В умовах малокомплектної школи інтеграція предметів художньо-естетичного циклу має свою специфіку, яка полягає не лише в поєднанні різних мистецьких предметів в органічну єдність, а й у спрямованості на навчання різновікового контингенту учнів. Це потребує від учителя врахування вікових особливостей школярів, здійснення синтезу навчальних дисциплін, різних за змістом і внутрішньовіковою періодизацією. При чому, як зазначає В. Бондар, педагог має усвідомлювати, що "...інтеграція – це не зміна діяльності, не просте перенесення знань з одного предмету на інший, а процес створення нових дидактичних еквівалентів, які відображають тенденції інтеграції сучасного наукового знання" [9: 62]. Отже, вчитель повинен досконало знати шкільну програму, зміст підручників, уміти добирати навчальний матеріал, диференціювати його, знати, який саме матеріал доцільно інтегрувати і з якою метою, володіти технологією проведення інтегрованих уроків.
Формування вищезазначених умінь повинно відбуватися у процесі професійної фахової підготовки, в якій поєдналися б психологічна, теоретична й технологічна складові. Мета такої підготовки – озброїти майбутніх педагогів науково-теоретичними знаннями про специфіку кожного з видів мистецтва, про їх закономірності, про принципи та закони інтеграції, а також сформувати вміння аналізувати, здійснювати відбір і групування навчального матеріалу для його інтегрування, планувати та проводити інтегровані уроки у класі-комплекті. На досягнення даної мети спрямовані конкретні завдання:
- ознайомити студентів із науковими дослідженнями і практичними здобутками з даної проблеми;
- формувати в майбутніх учителів мотивацію інтегрованого викладання мистецьких дисциплін у класі-комплекті;
- познайомити з технологією інтегрування навчальних дисциплін і на цій основі виробити вміння інтегрувати зміст предметів художньо-естетичного циклу;
- розкрити можливості проведення інтегрованих уроків у малокомплектній школі, використовуючи діючі програми та підручники, формувати вміння їх проведення.
Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації інтегративного підходу у викладанні предметів художньо-естетичного циклу в класах-комплектах можливе як у процесі вивчення базових дисциплін (педагогіки чи окремих методик), так і в ході опрацювання спецкурсу.
Проте, не зважаючи на актуальність даної проблеми, вища школа досить повільно реагує на освітні запити. Доказом цього стали результати анкетування студентів випускних курсів вищих педагогічних закладів ІІ-ІV рівнів акредитації Вінницької області, в ході якого взяли участь 119 респондентів.
Перше питання анкети стосувалося знання специфіки роботи у класі-комплекті, а також бажання (чи небажання) працювати в ньому. Як засвідчили відповіді студентів, переважна більшість із них (89,2 %) володіють інформацією про особливості організації роботи в такому класі лише на теоретичному рівні, проте зреалізувати свої знання на практиці з певних причин чи небажання вони не змогли б. Значна частина респондентів вмотивовували свої відповіді складністю такої роботи й невмінням здійснювати це практично (82 %). П’ять відсотків опитуваних виявили незнання й цілковите небажання працювати в малокомплектній школі, стверджуючи, що їм "...це непотрібно і не знадобиться". І лише семеро студентів (5,8 %) висловили зацікавлення даним питанням. "Я б хотіла спробувати", "Мені це цікаво", – такими були їхні відповіді. Отже, більшість майбутніх педагогів гостро рефлексує на методичну непідготовленість до роботи в класах-комплектах, розуміючи важливість такої підготовки.
Питання проективного характеру "Запропонуйте способи вдосконалення навчально-виховного процесу в малокомплектній школі" викликало значні труднощі. Майже всі студенти (97,5 %) указали на необхідність роз’єднання класів-комплектів відповідно до організації традиційного навчання. Це свідчить, на нашу думку, про певну шаблонність мислення опитуваних, відсутність у них готовності до креативної, інноваційної фахової поведінки. Такий стан речей значно суперечить тим вимогам, які ставить перед майбутніми фахівцями сьогодення: швидко реагувати на суспільні трансформації, вміти гнучко пристосовуватися до педагогічної ситуації, шукати оптимальні шляхи розв’язання проблеми.
Далі ми поцікавилися, чи допускають майбутні вчителі можливість інтегрування мистецьких дисциплін із метою підвищення ефективності освітнього процесу в класах-комплектах. Ствердну відповідь на питання дали майже всі студенти (99,1 %), проте правильно пояснити сутність такої інтеграції змогло лише 11,8 % (14 респондентів).
Ми намагалися також з’ясувати рівень знань студентами технології проведення інтегрованого уроку. Як показали відповіді майбутніх педагогів, більшість студентів плутано й неточно тлумачать цей термін (72,2 %). Так, відповіді типу "Інтегрований урок – це бінарний урок", "Інтегрований урок передбачає об’єднання двох уроків в один" тощо свідчать про нерозуміння даного поняття, а також про відсутність методичної готовності до реалізації ідеї інтегрованого навчання.
Таким чином, результати опитування виявили суттєві недоліки у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів щодо реалізації інтегрованого підходу у викладанні предметів художньо-естетичного циклу в класах-комплектах, і це свідчать про наростання суперечностей між тенденціями розвитку сучасної освіти й рівнем викладання у вищій школі, про певну "ізольованість" методичної підготовки й необхідність удосконалення вузівських програм.
Проведене емпіричне дослідження довело, що студенти визнають наявність потреби у спеціальних знаннях і вміннях щодо організації навчально-виховного процесу в малокомплектній школі, зокрема щодо реалізації інтегрованого підходу до викладання мистецьких дисциплін у класах-комплектах. Проте відсутність такої підготовки породжує гостру рефлексію й небажання стикатися з цими труднощами в подальшій професійній діяльності. Це спричинено недосконалістю сучасної системи фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи в класах-комплектах.
Поглибленого дослідження потребують шляхи формування професійної готовності майбутніх педагогів до організації колективних форм виховання учнів у класах-комплектах на основі міждисциплінарної художньої інтеграції. Список використаних джерел та літератури 1. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-2 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 292 с.
2. Професійна освіта: Словник: Навчальний посібник / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За заг. ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 2000. – С. 128 – 129.
3. Великий тлумачний словник української мови / Укл. і гол. ред. В.Т. Бусел. – К. – Ірпінь: Перун, 2001. – 1440 с.
4. Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика / За ред. І. Козловської та Я. Кміта. – Л.: Сполом, 2004. – 244 с.
5. Сільська початкова школа у контексті реформування системи освіти в Україні: Монографія / Біда О.А., Волошина Г.П., Коберник О.М. та ін.; За заг. ред. В.Г. Кузя. – К.: Наук. світ, 2002. – 220 с.
6. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.
7. Державний стандарт початкової загальної освіти: В зб. законодавчих і нормативно-правових актів про початкову освіту / Упор. Лесіна О.В., Ковальчук В.І. – Вінниця, 2004. – 199 с.
8. Рудницька О. Інтегративні зв’язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу // Початкова школа. – 2001. - № 5. – С. 40 – 43.
9. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К.: Вересень, 1996. – 129 с.
10. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. – 2002. – № 5. – С. 5 – 6.
11. Вопросы комплексного обучения в школе: Комплексное обучение в практике массовой школы [Как работать в школе с несколькими группами при одном учителе] / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского, И.С. Смирнова. – Сб. IV. – Л.: Брокгауз-Ефрон, 1924. – 110 с.
12. Іванчук М.Г. Основи технології інтегрованого навчання в початковій школі: Навч.-метод. посібник. – Чернівці: Рута, 2001. – 97 с. Матеріал надійшов до редакції 10. 03. 2005 р. Присяжнюк Л.А. Подготовка будущих учителей начальных классов к реализации интегрированного подхода в преподавании предметов художественно-эстетического цикла в классах-комплектах.
В статье раскрыта специфика интегрирования содержания предметов художественно-эстетического цикла и обоснована необходимость усовершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов к его реализации в условиях класса-комплекта. Prysyazhnyuk L.A. Elementary School Teacher Training for Implementing Integrated Approach when Teaching Artistic and Aesthetic Disciplines in Mixed Classes.
The article describes the peculiarities of content integration of artistic and aesthetic disciplines and proves the need of perfecting elementary school teacher professional training when implementing it in mixed classes. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
