|
УДК 371.036 В.Ф. Радкіна,
кандидат педагогічних наук, в. о. доцента
(Ізмаїльський державний гуманітарний університет) Інтегративний підхід як принцип організації професійної підготовки майбутніх учителів У статті розглядаються проблеми інтеграції фахових та естетичних знань у професійній підготовці майбутніх учителів, розкриваються переваги інтеграції мистецтв на основі спільності художнього образу. Розвиток освіти в сучасних умовах вимагає підготовки вчителя, який уміє поєднувати навчання з гармонійним формуванням особистості. Аналіз вітчизняних і зарубіжних технологій підготовки педагогів до духовного виховання свідчить, що у світовій освітянській практиці мистецтво розглядається як універсальний суспільний феномен, який сприяє глибокому усвідомленню своєрідності людства, подібності і відмінності між расами, релігіями, культурними традиціями тощо. Будучи результатом людської творчості, джерелом естетичної насолоди, воно незамінне в розвитку креативних здібностей людини. Крім того, мистецтво виступає для особистості засобом пізнання самої себе і навколишнього середовища, формує звички контролю за власним фізичним, розумовим і емоційним станом і його розвитком.
Натомість предмети мистецтвознавчого циклу включено у зміст лише окремих педагогічних спеціальностей: учителя музики, образотворчого мистецтва, мови та літератури. Всі інші спеціальності залишаються поза спеціальною художньою підготовкою. Але, як зазначають дослідники (Г.М. Падалка, О.М. Коробко, О.П. Рудницька та ін.), вузівська підготовка учителя не може бути ефективною поза інтеграцією фахових та естетичних дисциплін.
Розглядаючи підстави для інтеграції естетичних знань у фахові дисципліни, що безпосередньо пов'язані з професійною діяльністю майбутніх учителів, ми виходили з того, що кожне мистецтво пов’язано з певними сторонами життя і має свої специфічні виразні засоби (В.В. Ванслов, М.С. Каган, П.К. Суздалєв, О.П. Щолокова та ін.). Можливості кожного мистецтва в галузі безпосереднього відображення дійсності обмежені, і лише сукупність мистецтв може відбити всю повноту людських потенцій, допомогти удосконаленню психіки й збагатити внутрішній світ особистості.
На думку І.П. Яковлєва [1], під інтеграцією треба розуміти процес об’єднання в ціле яких-небудь елементів, у результаті чого виникають, висвітлюються їхні нові властивості. При цьому посилення зв’язків між елементами веде до нового якісного стрибка у пізнанні їх сутності. Сторони прояву такого якісного новоутворення виявляються у прагненні до всебічного розвитку явищ, що інтегруються, а саме: включення в систему нових властивостей елементів, раніше не використаних і не розвинених, що веде до нових результатів кількісної і якісної властивостей, що є цілями інтеграції; у гармонізації зв’язків між усебічно розвинутими елементами, оскільки внутрішні зв’язки з твердих, однозначних стають мобільними, комплексними, що приводить до якісного зростання розмаїтості властивостей і функцій.
Така точка зору дозволяє розглядати інтеграцію як принцип навчання, що базується на гармонійному об’єднанні знань на основі спільності наукового змісту, предмета, об’єкта, цілей викладання та подібності наукових понять і термінів.
У своєму дослідженні ми розглядаємо інтеграцію естетичних і професійно-орієнтованих знань як принцип професійної підготовки майбутніх учителів, що забезпечує усвідомлення предмета пізнання на основі спільності естетичного ідеалу та художнього образу, створюваного різними художніми засобами, але за єдиними естетичними законами.
Інтеграція мистецтв за спільністю ідей, стилів, напрямків, художніх шкіл спонукає до розвитку у студентів в першу чергу наукового методу пізнання, що дуже важливо для фахівця-предметника. Але такий підхід переважно активізує інтелектуальну сферу і не повною мірою ураховує розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості.
Розглядаючи науку і мистецтво рівноправними формами пізнання реального світу, а педагога – носієм цих знань, ми вважали, що формування професійно важливих якостей майбутніми педагогами неможливе без набуття ними власного досвіду пізнання оточуючого світу крізь призму розуміння прекрасного та інтелектуального. З урахуванням цього ми звернулися до визначення співвідношення інтелектуального і власне естетичного. За результатами аналізу наукових джерел, це співвідношення виявляється через: єдність у творах науки і мистецтва розуму й почуття. Найвищий вияв розум знаходить у науці, а людські почуття завжди несуть у собі елемент естетичного. У процесі оволодіння основами наук і мистецтв пізнавальна діяльність набуває понятійно-образної, емоційно-перетворювальної спрямованості, що забезпечує взаємодію інтелектуального й естетичного; спільну структуру наукового і художнього пізнання. Тут у своїй єдності виступають три взаємопов’язані, взаємообумовлені, взаємозалежні рівні пізнання: мислення наочно-дійове, що є безпосередньою формою зв’язку з дійсністю на основі практики й забезпечує адекватність нашого мислення об’єкта; чуттєво-образне мислення, що виконує функцію відокремлення сприйняття від реальної дійсності й перетворення її на факт свідомості в ізоморфній формі образу, який відбиває цілісну модель об’єктивного світу та включає ставлення до неї людини; інтелектуально-логічне, що забезпечує проникнення в сутність явищ. Саме на взаємодії цих типів мислення відбувається процес зближення наукового, технічного та художньо-естетичного аспектів пізнавальної діяльності; єдність, подібність процесів наукової та естетичної творчості. Відомо, що важливою метою будь-якого виду творчості є пізнання й перетворення навколишнього світу, людини. Ця ж мета втілюється на шляху до істини й краси. Спільну основу наукової і естетичної творчості складає здатність особистості до образного, асоціативного мислення, наявність уяви, фантазії та інтуїції, оскільки вони дозволяють людині утримувати знання про навколишній світ не у вигляді абстракцій, а у формі ніби постійного життя, що спостерігається безпосередньо [2: 6-7].
Означені процеси підсилюються в професійній діяльності вчителя під впливом очікуваного результату. Особливість переживання педагога виявляється в його здібності до вербально-емоційного донесення естетичної інформації, результатом якого є емоційно-розумова реакція учнів. Підсилення естетичного переживання може здійснитися завдяки чергуванню позитивних і негативних емоцій, що створюють ефект співпереживання, надзвичайно напруженого стану інтелекту, волі, почуттів, на що вказують сучасні дослідники (Н.Ф. Бучило).
У рамках філософсько-педагогічній інтерпретації художньо-естетичний досвід розуміється як результат художньо-естетичної діяльності особистості, її спілкування з художніми цінностями, відображення у її свідомості змісту та форми художніх явищ, важливішою стороною якого виступає естетичне ставлення до мистецтва як діяльнісний емоційно-оцінний процес зв’язку особистості з художніми об’єктами. Показником розвитку особистісного досвіду спілкування виступає естетична мовна компетенція. Дослідники (Лісінська Т.Ю., Розін В.М.) визначають естетичну мовну компетенцію як сукупність мовних та позамовних фонових знань, що проявляються у мовленнєвій діяльності, спрямованій на мобілізацію інтелектуальних та емоційних можливостей особистості в оволодінні функціями мистецтва слова, розвитку естетичного чуття мови, творчої уяви, формуванню естетичної свідомості тощо. На наш погляд, здібність грамотно, професійно висловити своє ставлення до художнього твору та естетичного в дійсності є необхідною для будь-якого фахівця соціономічного напрямку, перш за все, учителя, діяльність якого завжди має виховний вплив.
Розглядаючи естетичний досвід як спосіб пізнання краси в оточуючому світі та мистецтві, розуміється, що його формування здійснюється під впливом багатьох факторів, які умовно можна розділити на дві групи: художні (практичні) знання та естетико-мистецтвознавчі (теоретичні) знання. Варто зауважити, що сприйняття художніх образів, згідно з точкою зору Н.Б. Берхіна, – це особливий тип мислення [3]. Емоція безпосередньо визначає зміст художнього мислення, а виходить, – і зміст художнього знання. Художнє знання, відповідно до визначення дослідника, – це особливе знання, що, на відміну від життєвого і наукових, представлено в конкретно-почуттєвих образах, має суб’єктивний відтінок і виражає житейське зацікавлене, жагуче ставлення.
Втім, істотною рисою особистості-професіонала є його здатність до вироблення самостійної, індивідуальної позиції, здатність більш чітко, свідомо й продуктивно виразити і практично задовольнити естетичні потреби навчально-виховного процесу, усвідомити ті об’єктивні процеси, що ще не усвідомлені учнями.
Естетичне, усвідомлюючись у процесі навчально-пізнавальної діяльності майбутнього вчителя, пов'язаної за своїм змістом з його майбутньою професійною діяльністю, об’єктивує в собі матеріально-духовну практику людини. Тим самим воно відбивається у художньо-естетичному смаку, одній з важливіших професійних якостей майбутнього вчителя, в якій виявляються естетична норма суспільства й естетична своєрідність особистості професіонала. Художньо-естетичний смак фахівця має двоїстий характер щодо естетичного ідеалу: з одного боку, він формується завдяки естетичним переконанням та естетичним поглядам, що вбираються естетичним ідеалом, з другого – під впливом професійної діяльності, що визначає зміст естетичного ідеалу.
Взаємовідносини художньо-естетичного смаку та естетичного ідеалу будуються на здібності особистості самостійно оцінювати естетичні явища, нові художні напрямки, естетичну норму суспільства взагалі. Саме аргументована естетична оцінка дозволяє вчителю не тільки розуміти красиве або огидливе, трагічне – комічне, піднесене та низьке в мистецтві та оточуючому середовищі, але й переконливо відстоювати свою точку зору, що необхідно кожній людині, а вчителю – особливо. Для цього потрібно учителю постійно духовно збагачуватися, розвивати свій кругозір, спілкуватися з мистецтвом.
Спираючись на наукові дослідження і педагогічну практику виховання, можна стверджувати, що найбільш ефективним методом пізнання мистецтва, що виправдовується природним характером людського мислення, є вивчення художнього твору, перш за все, через розуміння художнього образу. Художній образ належить до духовної сфери людської діяльності і виконує функції, які роблять його близьким педагогічному процесу: пізнавальну, комунікативну, естетичну та виховну.
У структурі художньої свідомості відношення повсякденних і теоретичних рівнів має безпосередньо-опосередкований характер, а ця її особливість найбільш повно виявляється саме в природі художнього образу, яка характеризується, на думку Є.П. Крупник [4], "полімодальністю", багатоликістю. Більш конкретне обґрунтування естетичної природи і пізнавальної сутності художнього образу міститься в дослідженнях Г.Д. Гачева, А.Я. Зися, Л.Т. Левчука, А.А. Салієва, Є.Г. Яковлєва та ін. Важливою особливістю художнього образу визначається його індивідуальна виразність, за допомогою якої автор твору відображає своє бачення конкретних закономірних процесів і явищ оточуючого світу за законами краси. Через художній образ поєднується суб'єктивне з об'єктивним, сутнісне з можливим, одиничне з загальним, ідеальне з реальним, виробляється згода всіх цих конфронтуючих сфер буття, їхня всеосяжна гармонія.
Отже, художній образ є основною категорією мистецтва і його методом відображення. Тому головне завдання полягає у систематичному розвитку в особистості здатності сприймати художній образ і посильно створювати його у творчій роботі. Для безпосереднього сприйняття художнього образу не потрібні спеціальні розумові прийоми, які б принципово відрізнялися від повсякденного пізнавального досвіду. Але осмислення сприйнятих образів, розкриття їх значення потребує глибокої та складної розумової діяльності від особистості, її конкретної художньої підготовки.
Наведені міркування свідчать про те, що інтеграція мистецтв за спільністю художнього образу має глибокий педагогічний вплив. Саме у такий спосіб у ньому найбільш повно розкривається відношення теоретичного і буденного рівнів, а також сукупність усіх естетичних категорій (естетичний смак, почуття, естетичне сприйняття та ін.). Отже, художній образ виступає одиницею, що моделює сукупність усіх якостей естетичної свідомості як складового цілого. Такий підхід відповідає принциповому положенню художнього виховання про те, що оскільки основною категорією мистецтва та його методом відображення дійсності є художній образ, головне завдання предметів художньо-естетичного циклу полягає в систематичному розвитку сприймання художнього образу та створення його у власних роботах. Тобто, визначається ще одна функція художнього образу – креативна. Отже, інтеграція різноманітних видів мистецтв більш повною мірою дозволяє реалізувати головне завдання естетичного виховання, а також розвинути естетичну свідомість студентів, розкрити їхні природні особливості, за допомогою яких і розвиваються творчі здібності.
Такі вимоги відображаються в можливості особистості синтезувати художній образ із різних мистецтв і створювати власний у процесі художньо-естетичної діяльності. Саме в такому вмінні відображаються як засвоєні знання особистістю культурознавчого змісту, так і рівень розвиненості емоційно-почуттєвої сфери та оцінної діяльності. Власний художній образ виступає творчим продуктом художній діяльності особистості.
Отже, вплив мистецтва на особистість здійснюється через розробку особистісного аспекту сприйняття художнього твору (Л.С. Виготський, Є.П. Крупник, В.М. Розін, А.А. Салієв та ін.). На думку дослідників, ставлення до художніх творів є специфічним пізнанням об’єктивної дійсності, що реалізується у формі художніх образів. Для того щоб правильно зрозуміти художній твір, особистість у першу чергу розуміє художній образ твору як відображення конкретних предметів та явищ. Даний підхід пояснюється характером художньої діяльності. Предметні враження, що повідомляються автором, і весь цілісний образ адекватно виникають в індивіда тільки тому, що суб’єктивно відбивають об’єктивну реальність. Такі відношення можна відобразити у такій послідовності: автор – художній образ – реципієнт (читач, слухач, глядач).
Відомо, що під впливом соціопсихологічних факторів (вік, стать, мета, настрій тощо) особистість по-своєму сприймає художній образ. Ставлення реципієнта до мистецтва може бути розділене на передкомунікативну фазу, що характеризується певними художніми "очікуваннями", диспозиціями й установками особистості, під впливом яких вона "вступає" у спілкування з мистецтвом; комунікативну, тобто фазу власного сприйняття мистецтва; посткомунікативну, оцінну, фазу кінцевого соціального й естетичного ефекту [4: 59]. У педагогічній діяльності цей процес має деякі специфічні особливості.
Аналіз структури і динаміки основних "складових" художнього образу дозволяє виділити таких три динамічних контексти художньої свідомості: ціннісно-смисловий (суб’єкто-об’єктний), художньо-естетичний (алегоричний, "метафоричний") і психологічний (раціонально-почуттєвий, свідомо-інтуїтивний).
Механізм з’єднання алегоричного і звичайного планів художньої свідомості і, отже, "самозародження" художнього бачення світу виникає за рахунок фундаментальних, протилежно спрямованих, динамічних процесів, що характеризують особистість, яка сприймає мистецтво, – "позахудожнього" і "художницького".
"Позахудожній" процес – це співпереживання, співпочуття прикростям і радостям героїв художнього твору, "перенесення" і занурення у світ мистецтва, що відбувається у творі.
"Художницький" процес – це процес споглядання "другої", штучно створеної реальності, сформованої за законами вже художньої дійсності, для якої характерна своя особлива специфіка, у значній мірі відрізняється від "натуральних" переживань сприймаючого. Цей другий світ, що створюється художником, дійсно "позаположений" самому реципієнту і має тенденцію до автономії, самоцінності й завершеності в собі [4: 52-53]. Цей процес має досить складний характер, тому розумний вплив учителя на формування механізму сприйняття художнього образу учнем є необхідним.
Під впливом професійної педагогічної діяльності діада естетичного виховання "твір мистецтва – особистість" об’єктивно може перетворюватись і перетворюється на тріаду "учитель – твір мистецтва – учень". Важко не погодитися з думкою, що ступінь життєвості художнього образу залежить не тільки від таланту письменника і від спроможності читача, але й спроможності вчителя. Це пояснюється тим, що вчитель не тільки сприймає художній образ, створений автором, завдяки якому розвивається його естетична свідомість, але й інтерпретує його в доступній формі своїм учням, а значить, виховує їхній естетичний смак, розширює духовне бачення світу. Тобто, через художній образ дитина пізнає красу в мистецтві й в оточуючому світі.
Особистість взагалі і учень зокрема – не пасивний сприймач. Результат її спілкування з художнім образом має миттєвий характер – естетичне переживання та тривалий – накопичення естетичного досвіду, художніх і наукових знань. У такому означенні реалізуються пізнавальна та комунікативна функції художнього образу. Естетичне значення образу полягає в тому, що в ньому міститься конкретне втілення загальнолюдських цінностей.
Зауважимо, що, на відміну від переживання самої дійсності, сприйняття художнього образу є прилученням особистості до вже зробленого у певних масштабах іншою людиною – автором пізнавального процесу. Тому навіть зображення негативних явищ у творах, завдяки своїм гуманістичним ідеям і художнім формам, викликають позитивне емоційне ставлення, на що вказує А. Салієв [5: 226]. Дане положення має велике педагогічне значення, оскільки художній образ не тільки позитивного, але й негативного героя має виховний вплив, формує гуманне ставлення дитини до дійсності.
Узагальнюючи сказане, ми визначаємо художній образ як основу для інтеграції змісту естетичних і професійно-орієнтованих знань учителя. Поєднуючи в собі пізнання і переживання, соціальне та індивідуальне, філософське і конкретно-історичне, реальне та ідеальне, репродуктивне і творче начало, художній образ являє собою об'єктивне явище великого пізнавального, виховного і розвиваючого потенціалу. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. – Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1989. –114 с.
2. Чабанова Т.Д. Естетичне виховання школярів у процесі вивчення математики: Автореф… канд.пед.наук. – Луганськ, 1988. -17 с.
3. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников // Педагогика. – 1995. – №2. – С.42-45.
4. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. – М.: Издательство "Институт психологи РАН", 1999. – 240 с.
5. Салиев А. А. Человеческая психология и искусство. – Фрунзе: Кыргызстан, 1980. – 306 с. Матеріал надійшов до друку 15.03.2005 р. Радина В.Ф. Интегративный подход как принцип организации профессиональной подготовки будущих учителей.
В статье рассматривается проблема интеграции специальных и эстетических знаний в процессе вузовской подготовки будущих педагогов, раскрывается преимущество интеграции искусств на основе общности художественного образа. V.F. Radkina. Integrated approach as a principle of organization of the professional training of Future Teachers.
The article highlights the problem of integration of special and aesthetic skills in the process of university (college) training of future teachers. It points out the advantages of arts integration on the basis of the common artistic image. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
