|
УДК 378.14+37.014.5(4:477) Н.Г. Сидорчук,
кандидат педагогічних наук, докторант
(Житомирський державний університет імені Івана Франка) Університетська педагогічна освіта в контексті євроінтеграційних процесів У статті визначено роль університетів у контексті розбудови вищих навчальних закладів у третьому тисячолітті. Представлено шляхи вдосконалення університетської педагогічної освіти. Педагогічну складову професійної підготовки майбутніх фахівців розглянуто в контексті гуманістичної парадигми, а також представлено її змістове наповнення. Розкрито концепцію стратегії освіти людини незалежно від місця її проживання й освітнього рівня. Розвиток Української держави на сучасному етапі визначається в загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні загальнолюдські цінності: парламентаризм, права людини, права національних меншин, лібералізацію, свободу пересування, свободу отримання освіти будь-якого рівня тощо, що є атрибутом громадянського демократичного суспільства.
Згідно зі "Стратегією інтеграції України до Європейського Союзу", затвердженої Указом Президента України, поряд з іншими напрямами європейської інтеграції (політичним, економічним, правовим) особливе місце в реалізації інтеграційних процесів займає культурно-освітній, який передбачає впровадження європейських норм і стандартів в освіті та науці на основі узгодження положень системи вищої освіти; поширення власних здобутків в галузі освіти у Європейському Союзі.
Як відомо, Європа з давніх часів має значні досягнення у сфері освіти. У світлі окреслених тенденцій найважливішим завданням стає осмислення нової ролі університетів і, разом з тим, всієї вищої освіти.
У XI ст. університет (universitas magistrooum et scolarum – об’єднання вчителів й учнів) являв собою феодальну цехову структуру, створену з метою організації регулярної підготовки вчителів граматики, риторики та логіки, тобто університети стали першим кроком в ліквідації масової неграмотності населення Європи. Одним зі старійших університетів Європи є Болонський, заснований у 1088 р. З Болонским університетом пов’язаний цілий ряд відомих в усьому світі імен:
- у ХІV столітті в Болоньї вчилися Данте Aліг’єрі, Франческо Петрарка;
- у ХV столітті – Ніколай Копернік;
- у ХVІІІ – студент, а потім і професор анатомії Луіджи Гальвані, а також Алессандро Вольта, Бенджамін Франклін, Генрі Кавендиш, що заклали основи сучасної теорії електрики.
Окремо звучить серед них ім’я нашого співвітчизника Юрія Дрогобича (Юрій Котермак), талановитого ученого та літератора, що в 1478 р. отримав ступінь доктора філософії Болонського університету медицини і вільних мистецтв, а на початку 1481 року був обраний ректором Болонського університету. До речі, у 1482 р. у цьому ж університеті він склав іспит на звання доктора медицини.
У 1986 р. ректор університету Болоньї Fabio Roversi Monaco звернувся до старих університетів Європи з пропозицією підписати "Університетську хартію", що визначає основні принципи вищої освіти в третьому тисячолітті. Хартія була підписана представниками більше як 80 університетів миру на святкуванні 900-річчя "Alma mater" всіх студентів Європи в 1988 р. Вона нагадала Європі інтегруючу функцію середньовічних європейських університетів навіть засобом мови, якою вона написана, – латинської.
Урочисто звучить її текст: "Ректори європейських університетів, що підписалися нижче, зібралися в Болоньї на честь дев’ятисотріччя найстарішого університету Європи, за чотири роки до остаточного скасування кордонів між країнами співтовариства, визнаючи перспективи широкого співробітництва між усіма європейськими народами та вважаючи, що народи і держави повинні краще, ніж будь-коли, усвідомити роль, яку мають відігравати університети у суспільстві, що змінюється і інтернаціоналізується…" [1: 7].
Латинь у цьому разі символізує зв’язок часів і вірність традиціям європейських університетів; через традиції пишеться літопис минулого і будуються мости в майбутнє. До речі, й термін alma mater існує приблизно з XIV ст. та має тлумачення "ніжна мати" (він запозичений з канонічного права і літургійної мови). Це багато в чому пов’язано з тим, що скупчення навколо деяких шкільних центрів (Болонья, Париж, Монпельє, Оксфорд, Саламанка й ін.) ставало результатом стихійного паломництва в ім’я науки молодих людей з числа городян, дрібного рицарства й нижчого духівництва. Відсутність елементарної безпеки і суспільних служб, ворожість міської влади та місцевої церкви примушували як вчителів, так і учнів об’єднуватися в такі асоціації на користь взаємної допомоги і боротьби за свої права.
Підписана Загальна хартія університетів складається з трьох частин: Prooemium; Principia ac fundamenta; Insttumenta (відповідно: преамбула, основні принципи; засоби досягнення мети).
У преамбулі зазначається, що людство залежить від університетів – центрів знань, досліджень і культури. Визначена соціальна роль університетів: інтерпретація освіти тільки як освітньої послуги не є абсолютним розумінням вищої освіти.
Університет, за хартією, має забезпечувати освіту й виховання, навчити покоління ставитися з повагою до гармонії оточуючого світу й самого життя.
У числі основних принципів проголошуються:
- автономія, що дозволяє університету створювати, критично осмислювати і розповсюджувати культуру шляхом викладання і дослідження;
- невіддільність навчального процесу від дослідницької діяльності, що передбачає обов’язкову гнучкість викладання як реакцію (в тому числі випереджуючу) на потреби, що змінюються;
- свобода досліджень, навчання і викладання, що розглядається як основоположний принцип життя університету й потребує від держави гарантій його дотримання;
- університет має зберігати традиції європейського гуманізму, що реалізує нагальну потребу взаємного пізнання і впливу різних культур [1: 34].
Як засіб досягнення мети визначається обов’язок держави і суспільства надавати вищим навчальним закладам достатні ресурси і право вибору викладачів на основі дотримання ними вимог нерозривності педагогічної та дослідницької діяльності. На університети накладається відповідальність забезпечити студентам умови для досягнення того культурного і освітнього рівня, оволодіння яким є їх власною метою. Університети, особливо європейські, покликані здійснювати обмін інформацією та документами, збільшувати число спільних проектів, заохочувати мобільність студентів і викладачів, керуватися принципом рівнозначності в наданні стипендій, статусу, звань і екзаменів.
Європейський освітній простір ставить до своїх партнерів такі вже дуже добре відомі вимоги:
- запровадження єдиного додатка до диплома;
- підготовка фахівців за двома освітньо-кваліфікаційними рівнями: бакалавр і магістр;
- уведення європейської системи перезарахування кредитів (ЄСПК – ЕСТS);
- подолання перешкод для ефективного вільного пересування студентів, викладачів, науковців та адміністраторів;
- досягнення відповідної якості вищої освіти з урахуванням взаємовизнаних критеріїв та методології;
- запровадження європейських критеріїв вищої освіти (узгоджені навчальні плани, інтегровані програми навчання, практичної підготовки до наукових досліджень тощо).
Виконання зазначених вимог не виключає належного ставлення до національних культур, мов та освітніх систем, а також автономії університетів. Адже йдеться про глобальні параметри підготовки фахівця вищої кваліфікації, без яких неможливо нострифікувати дипломи різних країн, забезпечити вільний перехід студентів на навчання до інших європейських країн, створити європейську зону вищої освіти як засіб підвищення мобільності та працевлаштування молоді.
Одним із стратегічних завдань модернізації вищої освіти в Україні у контексті вимог єдиного європейського освітнього простору є розвиток освітніх систем, у тому числі професійно-педагогічних систем підготовки студентів університетів. У цілому це обумовлено потребами передачі галузевого досвіду в контексті розвитку соціальних систем. Особливої ваги визначена проблема набуває на етапі отримання вищими педагогічними навчальними закладами статусу класичних університетів, оскільки в сучасному суспільстві професійна підготовка фахівців усіх галузей господарства включає педагогічну складову (галузеві педагогіки: авіаційна, військова інженерна, культурно-освітня, лікувальна, мистецька тощо). Такий перехід потребує чіткого окреслення її змісту для студентів непедагогічних профілів.
Традиційно в галузевих університетах уведення предметів педагогічного циклу забезпечувало можливість майбутнім фахівцям отримання другої спеціальності – викладача певного галузевого напряму (А. Глузман, В. Сагарда, В. Семиченко). В умовах розвитку системи освіти в загальному контексті європейської інтеграції педагогічна підготовка в університеті повинна розглядатися не тільки і не стільки як підготовка вчителів, викладачів, скільки як шлях гуманізації професійної підготовки й суспільства у цілому. Останнє визначає потребу пошуку нових підходів, теоретичного обґрунтування і впровадження в навчальний процес університетів інноваційних систем професійно-педагогічної підготовки студентів у світлі транснаціональних проблем вищої освіти.
На наш погляд, систему професійно-педагогічної підготовки можна представити у вигляді багаторівневої конструкції, що складається з елементів, які взаємодіють між собою та із зовнішнім середовищем.
Викладене вище дає можливість представити загальну характеристику такої системи на основі виділення оболонок (підсистем) чотирьох рівнів: зовнішньої, або соціальної; загальної, або горизонтальної; внутрішньої, або структурно-змістової; локальної, або прикладної.
Зовнішня (соціальна) відображає характер соціального середовища, соціальних умов, які ґрунтуються на багатовимірності та багатоваріантності історичного розвитку, його альтернативності, з одного боку, і безповоротності еволюційного руху – з іншого. Саме вона визначає наповнення горизонтальної і локальної складових цілісної системи.
Загальна (горизонтальна) визначає цілісність реалізації професійно-педагогічної підготовки у межах одного навчального закладу на основі спеціально підібраної, чітко окресленої, певним чином згрупованої системи елементів, які пов’язані між собою механізмом обміну сигналами (вхідними і вихідними).
Внутрішня (структурно-змістова) – дає цілісне структурно-теоретичне уявлення про підсистеми горизонтальної оболонки (вивчення предметів педагогічного циклу), науково-дослідна робота, педагогічна і виробнича практики, самоосвіта тощо.
Локальна (прикладна) є найбільш простою системою стосовно попередніх оболонок, має практичний характер, відображає найчастіше конкретні авторські системи з їх індивідуальними особливостями.
Реалізація завдань впровадження системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів, поставлених на соціальному рівні (зовнішня оболонка), вимагає внесення змін у структурні елементи оболонок нижніх рівнів серед яких особливе місце займає загальна (горизонтальна) складова.
Специфікою змістового наповнення зазначеної складової є наявність у класичних університетах у перехідний період від педагогічних навчальних закладів до класичних непедагогічних та педагогічних спеціальностей одночасно.
Педагогічна складова для педагогічних спеціальностей є їх атрибутивним елементом, а "предметні" кафедри в такому разі – звичайне явище (математика, фізика, політична економія тощо). Отже, для майбутніх учителів, яких готують у ряді класичних університетів, у перехідний період у самій структурі підготовки не з’являється нічого принципово нового, якщо не враховувати її якісне наповнення з урахуванням вимог Болонського процесу.
Тому більш детально розглянемо педагогічну підготовку студентів непедагогічних спеціальностей. Як найбільш загальний компонент цілісної системи для непедагогічних спеціальностей університетів вона є принципово новим явищем: з одного боку, вона передбачає реалізацію в контексті подальшого надання випускникам (додатково) кваліфікації викладача відповідної дисципліни, з іншого, викладається, як дисципліна загальної підготовки, що визначає цілісну гуманізацію фахової (фундаментальної) підготовки.
Потреба в людях, готових до життя в постійно змінювальному соціумі, налаштованих і здатних творити нове у своїй діяльності, покликала до життя і стимулює, каталізує (прискорює) інноваційні освітні процеси, вихід яких на новий рівень забезпечує стабільність і розвиток соціуму. За таких умов навчальний процес передбачає особистісну орієнтацію, спрямовану на те, щоб майбутній фахівець став повноцінним, самодостатнім, творчим суб’єктом діяльності, пізнання, спілкування, вільною і самодіяльною особистістю. Центром і метою такої побудови навчального процесу є особистість. Ступінь гуманізації цього процесу залежить від того, наскільки він створює передумови для самореалізації особистості, розкриття її природних задатків, прагнення до свободи, відповідальності, творчості.
Гуманізація професійної підготовки за рахунок педагогічної складової є інновацією у вищій освіті. Але, як справедливо стверджують вітчизняні вчені, інноваційною вона є тільки для нашої вищої школи, оскільки зарубіжні здобутки уже давно еволюціонують у гуманістичному напрямі, поступово трансформуючись у систему нових відносин.
Дослідження зазначеного феномену для студентів непедагогічних спеціальностей дозволило встановити деякі причини неоднозначного ставлення до педагогічної підготовки. Першою є очікування, що базується на підсвідомому формуванні оціночного судження про навчальний предмет. На їх думку, зазначені дисципліни "виходили" за коло необхідних (з точки зору студентів) предметів, спрацьовував усталений прагматичний технократизм, а також термін "педагогіка" викликав негативне ставлення до дисциплін у цілому (спрацьовував шкільний "досвід").
Усвідомлення зазначеного явища дає підстави для внесення коректив у навчальні плани університетів шляхом уведення педагогічних дисциплін галузевого спрямування: наприклад, для медичних спеціальностей "Лікувальну педагогіку" замість "Загальної педагогіки", для економічних – "Основи педагогіки" доповнювати дисципліною "Навчальний менеджмент" тощо.
Відповідного оновлення потребує змістове наповнення дисциплін педагогічного циклу для непедагогічних спеціальностей, основною ознакою якого має стати врахування галузевого досвіду.
Практичний характер упровадження системи професійно-педагогічної підготовки передбачає врахування орієнтирів на входження в освітній і науковий простір Європи на засадах кредитно-модульної системи організації навчального процесу та системи об’єктивного педагогічного контролю знань. Упровадження кредитно-модульної системи є важливим фактором для стимулювання ефективної роботи викладача і студента, збільшення часу їх безпосереднього індивідуального спілкування в процесі навчання.
Попередній аналіз проведеної роботи показав, що серед викладачів та студентів практично відсутній єдиний підхід до тлумачення самого поняття "кредитно-модульна система навчання". Його часто ототожнюють з поняттям "модульно-рейтингова система навчання" або визначають в окремих випадках на засадах американського, європейського, німецького типу кредитно-модульної системи навчання, кожна з яких має свої особливості.
На основі категоріального аналізу, проведеного П. Сікорським, можна констатувати, що модуль – це логічно завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і фактичних умінь з конкретної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливостей суб’єктів учіння з визначеним оптимальним часом на організацію їх засвоєння [2].
Модулі конструюються як система навчальних елементів, об’єднаних ознакою відповідності визначеному об’єкту професійної діяльності. Модульна організація змісту навчальної дисципліни – це не механічне перенесення розділів програми до навчальних модулів, оскільки вона вимагає глибокої аналітико-логічної роботи над змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного конгломерату наукової інформації.
Другою умовою реалізації модульного принципу організації змісту навчальної дисципліни є можливість виділити генеральні наскрізні ідеї професійної діяльності, на розкриття і засвоєння яких спрямований кожен модуль. Для студента – майбутнього фахівця – важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й оволодіти способами її практичного застосування і прийняття рішень. За таких умов зменшується частка прямого, зовні заданого інформування й розширення застосування інтерактивних форм і методів роботи студентів під керівництвом викладача та повноцінної самостійної роботи в лабораторіях, читальних залах, на об’єктах майбутньої професійної діяльності, що особливо важливо для системи дистанційного навчання.
Створення системи кредитів має полегшити порівняння завершення курсів і сприяти максимальному розширенню мобільності студентів.
Кредит – умовна одиниця виміру навчального навантаження студента у процесі вивчення певної складової навчальної програми чи певної дисципліни (курсу), виконаної студентом під час навчання. Кредит – мінімальна одиниця, яка точно документується, часто означає навчання впродовж тижня (суму аудиторної та самостійної роботи студента).
На основі поєднання тлумачення зазначених понять є можливість для обґрунтування нової навчальної технології, яка називається кредитно-модульною.
Організація навчального процесу у вищій школі на засадах кредитно-модульної системи навчання передбачає розробку інформаційних пакетів: нормативних документів, що регламентують впровадження кредитно-модульної системи навчання (Положення про організацію навчання в умовах КМС, навчальні плани та програми); адаптацію планів підготовки фахівців до вимог кредитно-модульної системи навчання, переструктурування графіку навчального процесу, розподіл навчальних дисциплін на модулі, визначення системи оцінювання та контролю знань студентів, розробку звітної документації; забезпечення навчального процесу навчально-методичними матеріалами (розробка інструктивно-методичних матеріалів, рейтингових книжок, навчально-методичних посібників тощо). Наприклад, кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка розроблено методичний посібник "Інструктивно-методичні матеріали до курсу педагогіка".
Вивчення "Педагогіки" відповідно до навчальних планів в університеті починається на першому-другому курсі, коли студенти проходять період адаптації до навчання у вищому навчальному закладі. Саме тому виникає потреба в наданні майбутнім фахівцям методичної допомоги щодо опрацювання теоретичного матеріалу в ході підготовки до практичних занять з урахуванням особливостей означеного курсу.
В інструктивно-методичних матеріалах подана тематика теоретичного і практичного курсів, їх погодинний розподіл у контексті впровадження кредитно-модульної системи навчання, вимоги щодо проведення семінарських та лабораторних занять, їх структура, конкретизовано завдання щодо вивчення кожної теми, представлені чіткі алгоритми (локальні технології) виконання кожного типу індивідуальних завдань. Окрім цього, з метою усвідомлення студентами логіки вивчення кожної теми в інструктивно-методичні матеріали включено систему блок-схем.
Представлена нами система професійно-педагогічної підготовки студентів університету являє собою багаторівневу конструкцію, яка складається з елементів, що взаємодіють між собою прямими та оберненими зв’язками. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004. – 208 с.
2. Сікорський П. Дидактичні поняття кредиту і модуля в контексті Болонського процесу // Шлях освіти. – 2004. – № 2. – С. 15-19. Матеріал надійшов до редакції 17.05. 2007 р. Сидорчук Н.Г. Университетское педагогическое образование в контексте евроинтеграционных процессов.
В статье определена роль университетов в контексте преобразований высших учебных заведений в третьем тысячелетии. Представлены пути усовершенствования университетского педагогического образования. Педагогическая составляющая профессиональной подготовки будущих специалистов рассмотрена в контексте гуманистической парадигмы, а также представлено ее смысловое наполнение. Раскрыта концепция стратегии образования человека независимо от места жительства и образовательного уровня. Sydorchuk N. G. University pedagogical education in the context of European integration processes.
The universities role in the context of higher educational establishments development in the third millennium is defined in the article. The ways of university pedagogical education perfection are presented. The pedagogical constituent of prospective specialists professional preparation is considered in the context of humanism paradigm, and also its content is presented. Conception of education strategy of a person regardless of its place of living and educational level is defined. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
