|
УДК 378.01 С.М. Ситняківська,
здобувач
(Житомирський державний університет імені Івана Франка) Реміснича освіта в класичних європейських педагогічних теоріях XVIII – XIX ст. У статті розглянуто місце та роль ремісничої освіти як професійно-технічного напрямку освітньої системи XVIII – XIX століть у європейських педагогічних теоріях. Особлива увага у статі надана вивченню ремісничої освіти дітей та молоді в педагогічній теорії Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці Реміснича освіта як об’єкт наукового пізнання відносно пізно виявила своє місце в педагогічній теорії й практиці як в європейських, так і вітчизняних наукових теоріях. На те можна визначити кілька причин, а саме: окреслення ролі ремісничої освіти як освіти для дітей нижчих прошарків населення, а тому визначення її незначущості як об’єкта теоретичного аналізу; суттєві відмінності в методиці та практиці навчання ремеслу й так званій "книжній" освіті; соціокультурна незатребуваність теоретичного вивчення ремісничої освіти з причини відсутності соціального замовлення на кваліфіковану робочу силу до початку промислових революцій у більшості країн Західної Європи.
Мета статты − визначити місце та роль ремісничої освіти в класичних європейських педагогічних теоріях XVIII – XIX століть.
Як наукова проблема, реміснича освіта та її історичний розвиток зайшли своє відображення в багатьох наукових дослідженнях, зокрема, Е. Днєпрова, В. Кларіна, О. Джуринського, Р. Доватора та ін.[1; 2]. Певною мірою історія розвитку ремісничої освіти висвітлена в історико-педагогічних дослідженнях Л. Вовк, М. Левківського, Л. Медвідь, С. Сірополка та ін. [3; 4; 5; 6]. Хоча справедливо буде зауважити, що як радянська, так і вітчизняна історія педагогіки більше уваги звертають на традиційну ступеневу систему освіти (початкова школа, середні навчальні заклади та вища освіта), залишаючи поза увагою ремісничі й реальні училища та ремісничі класи, що стали прообразом сучасної системи професійно-технічної освіти.Класичні європейські педагогічні теорії, починаючи від Я.А. Коменського, визначали місце й роль ремісничої освіти в системі навчання й виховання молоді тою мірою, якою загалом проблема ремісництва була актуальною в час їхньої творчості. Тому в педагогічній теорії Я. Коменського, присвяченій обґрунтуванню системної "книжної" освіти юнацтва, ми загалом не знаходимо чітко окресленої думки щодо значущості й сутності ремісничої освіти. Вона на той час ще залишалася поза межами офіційної педагогічної науки.
Натомість Дж. Локк, віддаючи належне світським традиціям у вихованні юнацтва, наполягав на практичному спрямуванні навчання, необхідного для життя в реальному світі. У контексті теми нашого дослідження його теорія може бути окреслена нами як соціально-станова, оскільки саме Дж. Локку належить записка про "робітничі школи", піддана свого часу нищівній критиці в радянській історії педагогіки [7: 46]. Однак ми можемо констатувати, що, розглядаючи навчання й виховання переважно соціальної еліти (джентльмена), Дж. Локк вперше запропонував проект інституційного рівня ремісничої освіти, який, щоправда, не був реалізований внаслідок знову-таки відсутності на той час чіткого соціального замовлення на велику кількість професійно підготовлених робітників та бажання перших представників буржуазії займатися, крім суто трудової, ще й загальноосвітньою підготовкою юнацтва з незаможних прошарків населення.Дж. Локк вважав, що найперше ремесло для дитини – це виготовлення іграшок, які мають бути у її власному використанні: "нехай вони самі їх роблять або принаймні стараються їх робити, і нехай цим займаються; а до того часу нехай обходяться без іграшок" [2: 169]. У власноручному виготовленні іграшок Дж. Локк вбачав велику виховну місію: "вони самі будуть їх робити, якщо тільки інші не будуть марно витрачатися на те, щоб постачати іграшки. Звичайно, коли вони почнуть щось винаходити самі, треба їх вчити і допомагати їм; але допоки вони сидять без діла, в очікуванні, що отримають все з чужих рук, без усякого старання зі свого боку, не слід нічого їм давати" [2: 170].
Дж. Локк пропонував при цьому розглядати навички ремісництва трояко: як спосіб організувати й заповнити дозвілля – для вищих прошарків суспільства; як спосіб виживання і зайняття певної соціальної ніші – для нижчих і навіть маргінальних прошарків; як дієвий засіб виховання – для всіх дітей, незалежно від стану. Тому його підхід ми й окреслюємо як соціально-становий. Діти з найнижчих станів, за його теорією, за допомогою ремісничої освіти могли здобувати й книжну освіту, оплачуючи своє навчання шляхом збуту власноруч виготовлених виробів чи наданих послуг. Ці теоретичні положення згодом знайшли своє продовження в теорії й педагогічній практиці Й.Г. Песталоцці.У своїй праці "Думки про виховання" Дж. Локк чи не вперше в європейській педагогіці епохи Просвітництва вводить спеціальний розділ "Ремесло". Розуміючи непопулярність своїх ідей щодо елементів ремісничої освіти для майбутньої соціальної еліти, педагог пише: "Я маю намір зосередитися на ще одному предметі, при першій згадці про який ризикую накликати підозри в тому, що я забув свою тему, й у тому, що я писав вище про виховання, у всьому узгоджене з покликанням джентльмена, з яким ремесло начебто ніяк не сумісне. Водночас я не можу не сказати, що я б бажав, аби він вчився ремеслу, ручній праці; більше того – не одному ремеслу, а двом чи трьом, причому одному – більш ґрунтовно" [2: 175].
Зауважимо, що в цьому положенні Дж. Локка висловлено важливу для нашого дослідження категорійно-понятійну позицію: педагог ототожнює процес "навчання ремеслу" й "навчання ручній праці".Дж. Локк вбачав двояку користь від навчання дітей з найзаможніших сімей ремісництву: "1. Мистецтво, засвоєне шляхом вправ, саме по собі заслуговує того, щоб його засвоїти. Такими є не лише знання мов і наук, але також живопис, токарна справа, садівництво, загартування й обробка заліза й усі інші корисні мистецтва, що заслуговують на засвоєння. 2. Вправа, як така, незалежно від будь-яких інших міркувань, необхідна й корисна для здоров’я" [2: 175].
У цій цитаті педагог виводить ремісництво на один щабель з мистецтвом, вважаючи, що для майбутнього джентльмена суттєвим є доведення будь-якого заняття до досконалості. Висновки щодо окреслення ремесла в педагогічній теорії Дж. Локка викладено на рис.1.  Рис.1. Ремісництво як галузь знань у педагогічній теорії Дж. Локка. Спрямованість вивчення ремесел на поліпшення стану здоров’я Дж. Локк закріпив таким положенням: "З ручних ремесел, для засвоєння яких, як і для вправляння в них, потрібна фізична праця, багато що завдяки цьому вправлянню не лише збільшує нашу спритність і мистецтво, але й зміцнює наше здоров’я" [2: 176].
На особливу увагу серед пропонованих Дж. Локком ремесел заслуговують садівництво й робота з деревом. Однак для виховання джентльмена педагог відвів їм функцію "корисної й здорової розваги". При цьому він звертається до історичного досвіду античності, коли відомі полководці й державні діячі добре зналися на ремеслах та землеробстві: "Кір був настільки далекий від того, щоб бачити в заняттях садівництвом приниження своєї гідності, що показував Ксенофонту велике поле фруктових дерев, які були всі висаджені його руками" [2: 177] (Кір – засновник давньоперської держави в VI ст. до н.е.; Ксенофонт – давньогрецький історик ІV-ІІI ст. до н.е.).
Маючи на увазі виховання джентльмена, Дж. Локк наполягав на дозвіллєвому значенні ремісничої освіти, а тому навчання ремеслам пропонував використовувати для майбутнього як засіб "розвантаження мозку" від книжної науки: "Копання землі, висаджування дерев, щеплення саджанців чи інші корисні заняття могли б не менш служити розвагою, аніж будь-який модний спорт" [2: 177].
Педагог вважав корисними ремеслами, яким варто навчати джентльмена, виготовлення парфумів, лакування, граверні роботи та обробку міді й срібла; для міських дітей із заможних родин – шліфовку й оправлення дорогоцінного каміння, виготовлення лінз та оптичного скла – на вибір учня й стверджував, що для вихованця "за умови великого розмаїття ремісничих робіт неможливо, щоб жодна не припала йому до душі й до смаку, якщо тільки він не лінива й не зіпсована людина" [2: 177].
Своє бачення ремісничої освіти в контексті загальної побудови навчально-виховного процесу виклав Ж.А. Кондорсе. У 1793 р. він запропонував проект організації народної освіти Франції, де визначив п’ять ступенів освіти – початкові школи, школи ІІ ступеня, інститути, ліцеї, Національне товариство наук і мистецтва. Реміснича освіта знайшла своє місце, насамперед, на першому ступені, оскільки до програми початкової школи Ж. Кондорсе пропонував увести, крім елементарної книжної освіти, "прийоми сільського господарства і ремесел" [8: 271]. Крім того, програма школи ІІ ступеня також була певним чином орієнтована на здобуття ремісничих навичок, бо передбачала, що діти мають засвоїти "знання в галузі математики, природознавства, хімії, необхідні в ремеслах" [8: 271].
Певне місце зайняла реміснича освіта й у педагогічній теорії Ж.-Ж. Руссо. У найвідомішій своїй педагогічній праці "Еміль, або про виховання" педагог, однак, зазначав, що він не готує свого вихованця до ремісничої праці [2]. Ж.-Ж. Руссо наголошував на свободі особистості, свободі виховання. У цьому була закладена певна логіка: реміснича освіта в наймолодшому віці передбачала навчання як наслідування (дій, навичок). Оскільки ж Еміль виховувався самотньо, а його вихователь не був наділений жодними ремісничими практичними навичками, то й про ремісничу освіту в перші 12 років виховання Еміля не йшлося. Натомість згодом Ж.-Ж. Руссо виокремлює категорію корисності й, виходячи з принципів життя Робінзона Крузо, пропонує все-таки дати вихованцеві певну ремісничу освіту. Так, після прищеплення навичок землеробства Ж.-Ж. Руссо пропонує навчати ремеслам: "на другому місці я б поставив ковальське мистецтво, на третьому – столярне" [2: 263]. Саме ремісництво педагог вважав природнім виконанням суспільного обов’язку й виявом свободи: "з усіх звань найбільш незалежне від долі й людей – це звання ремісника. Ремісник залежить лише від своєї праці; він вільний – настільки вільний, наскільки землероб є рабом" [2: 265]. Ремісничі навички, вважав Ж.-Ж. Руссо, треба надати вихованцеві, хай навіть він є нащадком заможних батьків: "ви хочете довести його до того, щоб він міг бути саме лордом, маркізом, князем, а з часом, можливо, менш як нулем; що ж до мене, то я хочу наділити його рангом, який він не зможе втратити" [2: 266]. При цьому Ж.-Ж. Руссо пропонував своєму вихованцеві принципово інший набір ремесел, аніж Дж. Локк: "Я не хочу, аби він був шевцем чи майстром по золоту, позолотником чи лакувальником, як дворянин у Локка; … я віддаю перевагу тому, щоб він став чоботарем, а не поетом, щоб він вимощував великі вулиці, а не робив квіти з порцеляни" [2: 268].
У науковому доробку Ж.-Ж. Руссо вперше з’являються міркування про морально-ціннісні аспекти ремісничої освіти, її соціальну відповідність: "не досить обрати корисне ремесло – потрібно ще, щоб воно не вимагало від людей, що ним займаються, підлих і несумісних з людяністю властивостей душі" [2: 267]. Зважаючи на останнє й визначаючи сутність педагогічного підходу Ж.-Ж. Руссо до ремісничої освіти, ми визначаємо його як соціально-аксіологічний.
Педагог вимагав також цілковитої гендерної відповідності вибору ремесла для навчання: "Ніколи хлопчик сам не побажає бути кравцем; потрібне мистецтво, щоб всадити його за це жіноче ремесло… Якби я був королем, я б дозволив кравецьке ремесло лише жінкам і кульгавим, які вимушені займатися тим само, що й жінки" [2: 268] .
У теорії Ж.-Ж. Руссо, таким чином, навчання ремеслу визначається як:
- вияв внутрішньої свободи;
- страхування від життєвих невдач і раптової бідності;
- підкріплення гендерних позицій у суспільстві (розгляд жіночих і чоловічих ремесел як абсолютно різних).
Ж.-Ж. Руссо пропонує певну ієрархію ремесел, вибудовуючи її на засадах рівня творчості. Так, вищими ремеслами для нього є столярне, ковальське, шорне, чоботарне ремесло; натомість ремеслам, які потребують лише автоматизму (ткацькому, панчішному, каменярському) він не рекомендував навчати хлопчиків, бо ці ремесла не розвиватимуть їх розум.
Уперше в європейській педагогіці ХVIІІ ст. Ж.-Ж. Руссо розглянув і деякі елементи методики навчання ремеслу, а саме:
- навчатися ремеслу спільно: вихователь і вихованець;
- навчатися безпосередньо в майстерні ремісника, вивчаючи заодно його спосіб життя;
- оцінювати вироби вихованця, порівнюючи їх з кращими виробами майстрів своєї справи.
Належний розвиток теорія ремісничої освіти знайшла в педагогічній теорії Й.Г. Песталоцці. В епоху руйнації феодальних стосунків його педагогічна теорія внесла суттєві інновації в ставлення до ремісничої освіти. Саме в кінці ХVIІІ ст. стали з’являтися перші "промислові школи", які мали на меті забезпечити дітям елементарну освіту й навчити їх ремеслу, насамперед, ткацькому. Тому, власне, теорія Й. Песталоцці є, на нашу думку, першим теоретичним обґрунтуванням інституційності як умови розвиту ремісничої освіти в європейській педагогіці. Ця інституційність виявляється у вигляді створення спеціальних навчальних закладів, де діти отримували б догляд, опіку, елементарні знання й професійні навички з певного виду трудової діяльності. Крім того, теорія Й. Песталоцці дозволила перевести ремісничу освіту з площини змістової, структурно-часткової (як компонент загального навчально-виховного процесу) в площину цілемотиваційну – як результат і мета процесу навчання.
Й.Г. Песталоцці розглядав ремісничу освіту в контексті діяльності притулків для бідних дітей, використавши для їх навчання й виховання можливості промислового розвитку великих міст. При цьому сама реміснича освіта в його теорії, на нашу думку, виконувала низку різнорідних функцій: соціально-економічну (заповнення ринку праці підготовленою й дешевою робочою силою); соціально-захисну (ремесло як спосіб виживання); соціально-виховну ("промислові школи" й притулки як засіб виховання дітей бідняків) [2: 318-320].
У педагогічній практиці Й. Песталоцці реміснича освіта вперше була поєднана з продуктивною працею дітей у виховному притулку; прибутки від ткацького ремесла, якому навчали дітей, дозволили йому деякий час утримувати притулок на засадах самоокупності. Педагог вперше став розглядати ремісничу освіту як професійну і вбачав її соціальний ефект у тому, що "допомога проти економічної бідності народу готується шляхом розвитку здібностей самих бідняків" [2: 320]. Головною формою ремісничої освіти Й. Песталоцці вважав народну школу. Методика ремісничої освіти, за його теорією, полягала в елементарній гімнастиці, тобто в спеціальній системі вправ, яка б дозволяла засвоїти рухові навички ремесла. Вустами лейтенанта Глюфі ("Лінгард і Гертруда") педагог висловив своє бачення ремісничої освіти учнів: "у справі виховання людини серйозна і сувора професійна освіта має передувати словесному навчанню" [8: 278]. Окреслюючи морально-ціннісний бік навчання ремеслу, Й.Г. Песталоцці вимагав поєднання ремісничої освіти з засвоєнням елементарних загальноосвітніх знань із метою запобігання однобічності освіти. У майбутньому такі ремісники, які отримали лише професійні навички, "розглядають весь розумовий і моральний розвиток лише як зовнішню оболонку, шкарлупу для своєї єдиної функціональної професійної навички". Таких людей педагог називав "ослами на службі у свого ремесла чи професії" [8: 292].
Безперечно, ідея самофінансування шкіл для бідних на основі ремісництва дітей була утопічною. Але науковий підхід Й. Песталоцці, за якого навчання ремеслу ґрунтувалося на засадах системності, комплексності, природовідповідності, заслуговує на увагу. Ми визначаємо його науковий підхід до сутності та місця ремісничої освіти в загальній системі освіти того часу як соціально-захисний.
Викладений аналіз кількох найбільш відомих класичних європейських педагогічних теорій щодо проблеми ремісничої освіти не вичерпує всієї проблематики навчання ремеслу в теорії й практиці європейської науки. Перспектива подальших досліджень пов’язана з вивченням теоретичного обґрунтування ремісничої освіти в педагогічних теоріях ХІХ – початку ХХ століть. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХІХ – начало ХХ в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. – М.: Педагогика, 1991. – 448 с.
2. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци Й.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.
3. Вовк Л.П. Генезис пріоритетних тенденцій освіти дорослих в Україні (ІІ пол. ХІХ – 20-ті роки ХХ ст.): Дис. … д-ра пед.наук: 13.00.01. – К., 1995. – 411 с.
4. Левківський М.В. Історія педагогіки: Підручник. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 360 с.
5. Медвідь Л.А. Історія національної освіти й педагогічної думки в Україні: Навч. посіб. – К.: Вікар, 2003. – 335 с.
6. Сірополко С. Історія освіти в Україні. – К.: Наукова думка, 2001. – 912 с.
7. Константинов Н.А. и др. История педагогіки. Ученик для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1974. – 447 с.
8. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с. Матеріал надійшов до редакції 19.03. 2007 р. Ситняковская С.М. Ремесленное образование в классических педагогических теориях XVIII – XIX в.
В статье рассмотрены место и роль ремесленного образования как профессионально-технического направления в образовательной системе XVIII – XIX веков в европейских педагогических теориях. Особенное внимание в статье уделяется изучению ремесленного образования детей и молодежи в педагогической теории Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцци. Sitnyakovskaya S.M. Handicraft Education In The Classical Pedagogical Theories of XVIII – XIX centuries.
In the article the place and the role of handicraft education as professional – technical way of educational system of XVIII – XIX centuries in European pedagogical theories are observed. The greater part of the article is devoted to studying the handicraft education of children and youth in pedagogical theory of J. Lokk, G.G. Russo, Y. Pestaloccy. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
