|
УДК 374.1 О.В. Ілліна ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОРГАНІЗАТОРСЬКИХ УМІНЬ У статті розглянута проблема формування організаторських умінь у майбутніх учителів. Запропонований аналіз її розв’язання шляхом застосування педагогічних задач. Одним з важливих напрямів педагогічної освіти є формування організаторських умінь у майбутніх учителів.
Особливої актуальності набуває це в сучасних умовах переходу до ринкової економіки, коли гостро постає потреба в активних, ініціативних особистостях, які здатні організовувати себе й інших. Таким чином, на перший план висувається проблема підготовки конкурентноздатної особистості, яка має необхідні знання й уміння, стиль мислення і поведінки керівника й організатора.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з цього питання показав, що у вітчизняній літературі проблеми організаторської діяльності та формування організаторських умінь довгий час взагалі спеціально не розглядалися. Висувалися лише питання впливу однієї особистості на іншу, впливу особистості на маси та ролі особистості в історії. В 20-30 роки питання організаторських здібностей розглядаються у зв’язку з проблемами дитячого вожацтва ( Є.А.Аркін, А.С.Залужний, А.С.Макаренко), а також управлінням і керівництвом підприємствами ( П.М.Керженцев).
Знову повернулися до цього питання лише наприкінці 50-х і на початку 60-х років. Визначаються основні вимоги до організатора і виділяються необхідні якості ( О.Г.Ковальов, В.М.Мясищев), порушується проблема формування організаторських здібностей школярів (В.М.Ніколаєв, С.В.Кондратьєва, дещо пізніше Л.І.Уманський).
Розв’язуючи проблему педагогічних здібностей, торкалися організаторських здібностей і умінь Ф.М.Гоноболін, Н.В.Кузьміна,М.Д.Левітов. У зв’язку з набуванням професійної підготовки розглядає організаторські уміння Б.Д.Красовський, але він не зупиняється на розробленні технології формування і розвитку цих умінь.
Педагоги-дослідники пропонують різні методи формування у студентів педагогічних умінь. Це використання ситуаційно-рольових ігор (В.П.Бедерханова, О.І.Забокрицька, А.Й.Канська, Л.В.Кондрашова, Т.Н.Лєвашова, В.О.Соловієнко, П.М.Щербань та ін.), систем тренінгів (Т.А.Дроздова, В.Г.Литвинов, В.Л.Леві), засобів театральної педагогіки (В.Ц.Абрамян, І.А.Зязюн, Ю.Л.Львова ), спецсемінарів, спецкурсів, практикумів (В.Т.Бабич, В.А.Кан-Калик, Г.І.Щукіна ) та ін.
Попередньо проведене нами дослідження організаторських умінь молодих учителів-випускників педвузу, які працюють у школах Житомирської області, показало, що рівень їх розвитку бажає бути кращим. Так, середня оцінка за ці уміння в навчальній роботі становить 3,91, а у виховній роботі - 4,18. Результати дослідження говорять також про невисокий рівень розвитку організаторських умінь молодих учителів порівняно з уміннями інших груп. У зв’язку з цим у випускників виникають труднощі у підготовці до уроків, організації позакласних виховних заходів. У деяких молодих учителів на початковому етапі роботи виникала навіть розгубленість при організації роботи класу.
Таким чином, складність і багатогранність проблеми, теоретична нерозробленість багатьох її аспектів передбачає необхідність подальших спеціальних досліджень у цьому напрямку.
Спеціальне наукове вироблення технологій формування і розвитку організаторських умінь, внесення відповідних змін у програму курсу педагогіки та плани навчальних занять забезпечили б більшу цілеспрямованість цього структурного компонента професійної підготовки майбутніх учителів.
Організаторські вміння не існують без організаторської діяльності, тільки в ній вони проявляються і формуються. Організаторська діяльність - це діяльність однієї людини, яка здійснює координацію, взаємодію, мобілізує групу людей на здійснення сумісних дій для виконання поставленої задачі.
Висловлення про поняття "вміння" в психолого - педагогічній літературі можна розбити в залежності від домінування тієї чи іншої ознаки на такі групи:
а) група означень поняття "вміння", в яких стираються межі понять "уміння" і "навичка";
б) вміння представляється як можливість виконувати дію;
в) вміння визначається як система взаємопов'язаних дій;
г) уміння визначається як здібність людини виконувати певну діяльність;
д) група інших означень поняття "вміння", які мають одиничний характер.
Звернемося тепер саме до організаторських умінь. Спеціальних робіт, присвячених проблемі організаторських умінь, майже немає. Але цілий ряд авторів розглядають організаторські вміння як складову частину організаторських здібностей, а останні - як частину педагогічних здібностей. Велике значення для правильного розуміння проблеми педагогічних здібностей мали роботи психологів: С.Л.Рубінштейна (загальнотеоретична проблема), Б.М.Теплова (загальна теорія здібностей), Б.Г.Ананьєва (теорія формування характеру), А.Г.Ковальова і В.М.Мясищева (проблема мотивів, здібностей, характеру). Заслуговує на увагу розгляд структури педагогічних здібностей Ф.Н.Гоноболіним. Він відносить організаторські здібності до власне-педагогічних. Безпосередньо досліджує організаторські вміння і здібності С.В.Кондратьєва. Вона розглядає засвоєння організаторських умінь як основу організаторських здібностей, а вміння визначає як готовність особистості успішно виконувати певну діяльність, розглядає формування організаторських умінь і здібностей учнів старших класів.
Найбільш повно вивчена сутність організаторських здібностей і умінь Л.І.Уманським. Він під організаторським умінням розуміє дію, правильно виконану в практичній організаторській роботі на основі її правил.
У зв'язку з набуванням професійної підготовки розглядає організаторські уміння Б.Д.Красовський. Він визначає організаторські уміння вчителя як готовність до здійснення системи практичних дій на основі знань, досвіду і спрямованих на регуляцію діяльності колективу з метою виконання навчально - виховних задач. Звідси організаторські вміння вчителя. За Б.Д.Красовським це:
1)система знань про діяльність організатора;
2)система психічних дій (дій спостережливості, швидкого орієнтування, висування мети, самовладання, саморегуляції і т.д.);
3)система практичних і організаційно - педагогічних дій.
Основи організаторської роботи, її особливості, закони і правила розглядає А.М.Лутошкін. Він визначає організаторські уміння як здатність людини швидко й ефективно застосовувати на практиці організаторські знання, діяти з урахуванням надбаного досвіду і певної ситуації, що склалася.
Спочатку виділимо ознаки "педагогічного організаторського уміння". Аналіз психолого - педагогічної літератури привів нас до наступних висновків: у основі педагогічного організаторського уміння лежать знання і творчий підхід педагога до організаторської роботи, організаторські вміння тісно пов'язані з організаторською діяльністю взагалі та з усіма іншими групами умінь. Необхідно виділити також такі ознаки, як динамічність впливів, які підпорядковані певним задачам і здійснюються в певній логічній послідовності з урахуванням конкретної педагогічної ситуації.
Таким чином, під педагогічним організаторським умінням ми будемо розуміти цілеспрямовану динамічну систему усвідомлених дій педагога, спрямовану на організацію певної діяльності об'єктів впливу (учнів, батьків тощо), яка грунтується на специфічних властивостях його особистості і необхідних для цього знаннях.
Для оцінки рівня розвитку організаторських педагогічних умінь, створення технологій їх формування необхідною є конкретизація їх структури.
Проведений аналіз організаторської діяльності педагогів різного рівня майстерності та визначення коефіцієнтів кореляції за К.Пірсоном для організаторських умінь і умінь інших груп показав, що між рівнем розвитку організаторських умінь і рівнем розвитку умінь всіх інших груп існує зв'язок, причому цей зв'язок досить тісний, оскільки отримані коефіцієнти кореляції лежать у межах від 0,57 до 0,83.
Важливим є і те, що для педагогів - майстрів рівень розвитку організаторських умінь найбільше пов'язаний із рівнем розвитку конструктивних і гностичних умінь, в той час, як коефіцієнт кореляції для організаторських і комунікативних умінь значно менший. Для педагогів з низьким рівнем майстерності найбільш тісний зв'язок між організаторськими та комунікативними вміннями. Це пов'язано з тим, що для майстра організувати якусь справу означає не просто поспілкуватися з підлеглими і дати команду виконати певні дії, а в першу чергу продумати структуру майбутньої діяльності, спланувати виконання дій, виходячи з вивчення особливих властивостей кожного з підлеглих і групи в цілому, підібрати молодших організаторів і виконавців відповідно до мети діяльності та задач. Ці висновки підтверджуються також спостереженнями за діяльністю педагогів - майстрів. Проведений аналіз показав, що в основі продуктивної організаторської діяльності лежить взаємопов'язана і цілеспрямована система знань і вмінь. Важливо також знати, які з організаторських педагогічних умінь є найбільш важливими для продуктивної організаторської діяльності, тобто які дії педагога треба насамперед оцінювати, щоб визначити рівень розвитку його організаторських умінь. унаслідок опитування, проведеного на базі Житомирського інституту удосконалення вчителів, оцінки педагогами (132 чол.) важливості певних організаторських умінь і ранжування можна виділити наступні вміння:
1. Організовувати навчальну діяльність.
2. Зробити учнів своїми помічниками в розв'язанні всіх задач.
3. Вміти самостійно приймати та здійснювати правильні рішення в різних педагогічних ситуаціях.
4. Організовувати себе, свою діяльність і час.
5. Навчати учнів орієнтуватися в різних ситуаціях і самостійно приймати рішення в умовах складності та мінливості реального життя.
6. Стимулювати накопичення в учнів соціального досвіду, позитивних звичок поведінки, відповідальності, ініціативи, активності.
7. Організовувати щоденну життєдіяльність, наповнювати її цікавими та корисними думками, творчими справами.
8. Поступово передавати учням відповідальність і контроль за своєю поведінкою і вчинками.
9. Спонукати учнів розвивати свої інтереси, збагачувати знання.
10. Ставити учнів в умови, що сприяють розвитку у них прагнення до самоосвіти й самовиховання.
11. Навчати учнів способам організаторської діяльності.
Фундаментальним положенням, на яке ми спираємося при розгляді педагогічної діяльності, є те, що свідома людська дія є усвідомленим вирішенням певних задач. Цей фундаментальний висновок, якого притримуються С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв та інші, перевірений часом і підтверджується науковими дослідженнями в галузі психології та педагогіки. Виходячи з вищесказаного, ми розглядаємо педагогічну діяльність як постановку і розв'язання множини професійних задач, пов'язаних з проблемами організації та самоорганізації у педагогічних системах. А оскільки поняття "задача" тісно пов'язане з поняттям "ситуація", то логічно насамперед звернутися до поняття "ситуація".
У психологічному плані "ситуація" - це система зовнішніх відносно суб'єкта умов, які спонукають і опосередковують його активність. Педагогічною ситуацією прийнято називати сукупність певних умов, обставин, стану, що склалися в певний момент. Одночасно ситуація характеризує процес взаємодії педагога і вихованців. Н.В.Кузьміна визначає педагогічну ситуацію як "реальні обставини у навчальній групі і в складеній системі стосунків і взаємостосунків учнів, які необхідно враховувати при прийнятті рішення про способи впливу на них". У своїй роботі вчитель постійно перебуває в певних ситуаціях, обставинах, які переважно знаходяться в нормалізованому стані. Однак зовнішній вплив, що включає в себе взаємодію педагога й учнів, не завжди може збігатися з внутрішніми умовами, станом учнів. Виникає розбіжність, неузгодженість у системі зовнішніх і внутрішніх чинників. Усунення подібної розбіжності є не що інше, як процес розв'язання педагогом певної педагогічної задачі, яку можна уявити як мету діяльності педагога у певних умовах. При цьому задача включає в себе вимогу (ціль), умови (відоме) і шукане невідоме, яке міститься у запитанні.
Задачний підхід, на думку Г.О.Балла, полягає у тому, що в кожній із ситуацій, які розглядаються:
1) виділяються системи, які визначають собою задачі, а також системи, які забезпечують розв'язання цих задач;
2) вказують якісні та кількісні характеристики виділених задач, а також засоби і спроби їх розв'язання.
Таким чином, процес розв'язання задачі - це процес пошуку виходу із утруднення.
Л.Ф.Спірін, який багато років займається проблемами педагогічних задач, їх розв'язанням і застосуванням при формуванні професійно-педагогічних умінь учителя, визначає педагогічні задачі як "результат усвідомлення суб'єктом виховання в педагогічній ситуації необхідності висунення професійних дій і прийняття їх до виконання". Таким чином, педагогічна задача, на думку Л.Ф.Спіріна, - це не тільки усвідомлення суб'єктом педагогічної діяльності цілей навчально-виховної роботи, комплексу її умов і проблем, що виникають, суперечностей між відомою метою діяльності та невідомими шляхами досягнення цієї мети, а і результат цього усвідомлення, тобто прийняття до виконання певних дій.
Заслуговує на увагу і підхід до педагогічних задач і ситуацій Л.В.Кондрашової. Педагогічні задачі, запропоновані нею для студентів педагогічних вузів, не тільки виступають як навчальні проблемні завдання, а і являють собою моделі реальних педагогічних ситуацій, які потенційно містять у собі проблему, задачу. Метою педагогічних задач Л.В.Кондрашова вважає "навчання методиці розв'язання загальних задач сучасної школи і конкретних проблем, які постійно виникають перед учителем в його професійній діяльності, формування професійних якостей учителя". З цією ж метою застосовуємо педагогічні задачі в своїй роботі й ми. Щоб досягти бажаного ефекту, педагогічні задачі потрібно використовувати в системі та відповідно до навчальної програми з педагогіки. Свої навчальні й виховні функції задача буде виконувати лише в тому випадку, коли вона пов'язана з конкретним змістом теми, що вивчається, а її розв'язування забезпечить студентам поглиблене вивчення навчального матеріалу.
Педагогічний аналіз процесу розв'язання проблемно-педагогічних ситуацій, проведений О.А.Дубасенюк усвоїх дослідженнях, підтверджує положення про необхідність спеціальної підготовки студентів педагогічних вузів, навчання їх розв'язуванню педагогічних задач. Із цією метою на практичних заняттях необхідно виділити час для вивчення теоретичних основ розгляду педагогічних ситуацій, їх основних типологій, а також для оволодіння уміннями поетапного розв'язання педагогічних задач. Крім цього, педагогічні задачі потрібно розв'язувати на кожному практичному занятті, поступово нарощуючи їх ступінь важкості. Особливу увагу слід приділити розв'язанню педагогічних задач організаторського характеру, тобто таких, у яких необхідно визначити цілеспрямовану систему усвідомлених дій педагога, спрямованих на організацію певної діяльності об'єктів впливу.
Традиційно-інформаційний підхід до проблеми професійного становлення педагога не спроможний здійснити завдання розвитку творчої особистості вчителя. При такому підході студент під час навчання знайомиться з готовими висновками, методичними вказівками, інструкціями, але він не бере активної участі у виробленні педагогічних рішень, не відчуває і не усвідомлює себе в ролі вчителя. Звідси і розгубленість частини молодих учителів при зіткненні з реальними педагогічними ситуаціями, при необхідності самостійно організувати навчально-виховний процес.
Отже, необхідно змінити загальний підхід до навчання вчителів, перейти від традиційно-інформаційного до проблемно-методологічного підходу, спрямованого на розвиток у вчителя конкретної методології розв'язання типових педагогічних задач. Це дасть можливість поставити вчителя в позицію дослідника, який приймає разом з учнями різноманітні організаторські рішення та виробляє конструктивні принципи, критерії їх оцінки, шляхи реалізації. Ілліна Ольга Володимирівна - аспірантка кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка.
Наукові інтереси:
- теорія організаторської діяльності;
- дидактика вищої школи. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
