Studentam.net.ua

УДК 374.1+ 378

Н.Г. Сидорчук

КАТЕГОРІЙНИЙ АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ “САМООСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ”

У статті здійснений категорійний аналіз поняття самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя на основі огляду науково-теоретичного доробку сучасної педагогіки та психології.

   Педагогічна діяльність є складним та різноманітним процесом. Умовно її поділяють на декілька видів: навчальну, виховну, дослідницьку, організаторську, комунікативну, конструктивну тощо. Останнім часом у зв¢ язку з підвищенням вимог до якості підготовки майбутніх учителів досліджується самоосвітня діяльність. Таким чином, категорія діяльності є базовою для з¢ ясування сутності самоосвітньої діяльності студентів і значною мірою визначає методологічні та теоретичні напрямки дослідження проблеми організації вказаного виду діяльності в межах дисциплін педагогічного циклу.
   Самоосвітня діяльність майбутнього вчителя - багатогранний об’ єкт міжнаукового дослідження, безпосередньо пов’ язаний як з людинознавчими, так і суспільствознавчими дисциплінами, зокрема філософією, історією, економікою, загальною, віковою та педагогічною психологією, психологією праці, педагогікою, історією педагогіки, соціологією, етнографією, етнопедагогікою тощо. Такий підхід до розгляду самоосвітньої діяльності зумовлений особливим становищем учителя, особистість і діяльність якого впродовж віків упливали на розвиток історичного процесу, долю людства.
   У педагогічній літературі останніх років зустрічаються два взаємопов¢ язані поняття: “самостійна робота” та “самоосвітня діяльність”, які мають спільні (обидва розглядаються або як специфічні види діяльності, або як засоби досягнення конкретних цілей) та відмінні категорійні ознаки.
   Виділити відмінності між вказаними поняттями допоможе їх розмежування, здійснене А.К.Громцевою, П.І.Підкасистим, Н.А.Половніковою, Г.Н.Сєріковим, А.В.Усовою.
   На основі узагальнення понятійного масиву самостійною роботою будемо називати будь-яку діяльність особистості, яку вона здійснює з метою досягнення поставлених перед нею цілей без участі керівника.
   Під самоосвітою ж розуміють специфічний вид діяльності, в ході якої завдяки самостійному визначенню цілей особистість задовольняє свої пізнавальні потреби або удосконалює свої здібності, якості та властивості особистості.
   У визначенні обох понять підкреслюється діяльнісний характер формування особистості, але під час самостійної роботи вказаний процес відбувається на основі досягнення цілей, поставлених іншою особою - викладачем; в ході ж самоосвітньої діяльності - відповідно до задумів самої особистості.
   Згідно із запропонованим визначенням, самостійна робота здійснюється поза безпосередньою участю керівника. Прикладом може служити навчальна самостійна робота, якою опосередковано керує викладач. Залежно від свого задуму він установлює термін виконання самостійної роботи під час навчальних занять або у позанавчальний час, пропонує завдання, проводить різного роду інструктажі щодо їх виконання, визначає глибину та обсяг обов¢ язкової частини виконання завдань, здійснює допоміжні заходи (консультації, спостереження, співбесіди тощо), тобто визначає засоби діяльності особистості у процесі самостійного досягнення цілей.
   Участь керівника у самоосвітній діяльності визначенням спеціально не обумовлюється: самоосвіта може здійснюватися за участю керівника або поза нею, наприклад, під час самостійної роботи.
   Принципова відмінність між самоосвітою та самостійною роботою полягає в тому, що в ході самоосвітньої діяльності особистість виступає суб¢ єктом своєї діяльності щодо досягнення самостійно визначених цілей, які і складають головний мотив самоосвітньої діяльності.
   Аналіз самостійної роботи та самоосвіти особистості показує, що вони є складними видами діяльності, тісно взаємопов¢ язаними між собою. Останнє іноді створює ілюзію їх повного збігання.
   Дослідження проблеми самоосвітньої діяльності студентів педвузів потребує насамперед проведення логіко-семантичного аналізу поняття “самоосвіта”. Цей термін увійшов до російської та української мов у 30-60-х рр.ХІХст. Інтенсивне включення у книжкову лексику слів із першою займенниковою частиною “само” зумовлене позамовленєвими чинниками, а саме: “особливою увагою до будь-яких проявів духовних процесів окремої особистості та до розвитку активної діяльнісної першооснови загально-політичного життя” [ 1:300] . С.І.Ожегов у “Словаре русского языка” тлумачить самоосвіту як “приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя”. Дещо ширшим можна вважати означення, подане у Великій Радянській Енциклопедії: “Самоосвіта - самостійна освіта, отримання системних знань в певній галузі науки, техніки, культури, політичного життя та ін., яка передбачає безпосередній інтерес особистості у органічному поєднанні із самостійністю у вивченні матеріалу”. В “Педагогічному словнику”, виданому Академією педагогічних наук СРСР (1986), самоосвіта визначається як “освіта, яку здобувають поза навчальними закладами шляхом самостійної роботи”. За “Українським педагогічним словником” С.Гончаренка (1997) “самоосвіта - освіта, яка набувається в процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Самоосвіта є невід¢ ємною частиною систематичного навчання в стаціонарних закладах, сприяючи поглибленню, розширенню і більш міцному засвоєнню знань” [ 2:296] .
   Самоосвіта як педагогічна категорія розглядалась спершу як додаток (доповнення, підсистема, частковий прояв) категорії освіти і застосовувалась для розв¢ язання конкретних освітніх завдань: формування волі, боротьби з недоліками, розумового самовдосконалення (А.А.Вєдєнов, С.М.Ріверс, В.М.Екземплярський). Ідея взаємозв¢ язку освіти та самоосвіти знайшла свій подальший розвиток у роботах А.Я.Арета, А.А.Бодальова, А.Г.Ковальова, А.І.Кочетова, В.І.Сєліванова та ін. Сутність, структура та зміст самоосвіти відображені в дослідженнях Т.Г.Браже, М.В.Башкірової, Л.І.Гоженко, М.М.Заборщикової, А.К.Маркової, І.Л.Науменко, П.Г.Пшебильського, Т.М.Сімонової, Р.П.Скульського, Є.П.Тонконогої, Я.С.Турбовського.
   Розмежування самостійної роботи та самоосвіти здійснене А.К.Громцевою, П.І.Підкасистим, Н.А.Половніковою, Г.Н.Сєріковим, А.В.Усовою. Необхідність використання психолого-педагогічних знань у самоосвітній діяльності вчителя обгрунтована в працях С.П.Іванової, Ю.Н.Кулюткіна, Г.С.Сухобської. Керівництво самоосвітньою діяльністю молодих учителів досліджували М.М.Заборщикова, В.Б.Новічков, Т.М.Сімонова.
   Самоосвіта, за М.Д.Касьяненком, - цілеспрямований процес самостійного оволодіння цілісною системою знань і умінь, поглядів і переконань, прогресивним досвідом у певній сфері діяльності під впливом особистих та суспільних інтересів.
   А.К.Громцева розглядає самоосвіту як цілеспрямовану систематичну пізнавальну діяльність самої особистості, яка керується вказаною діяльністю з метою вдосконалення своєї освіченості. Категорійні ознаки цілеспрямованості та систематичності вказують у цьому випадку на керований характер самоосвіти. Останнє також підкреслює її відмінність від інших типів самостійних робіт, які організовуються вчителем у навчально-виховній діяльності. У даному тлумаченні поняття “самоосвіта” зазначається ще й те, що вона здійснюється згідно з внутрішніми потребами особистості та за її власним бажанням.
   Різні підходи до визначення самоосвіти дозволяють розглядати це поняття як:
   - форму отримання та поглиблення знань (Г.Б.Бичкова, С.Лєбєдєв);
   - процес розвитку інтелектуальних якостей та розумових здібностей (О.І.Кочетов);
   - вид пізнавальної діяльності (І.Ф.Гончаров, Н.В.Косенко, П.Г.Пшебильський);
   - засіб саморозвитку творчої першооснови особистості та коректування її розумової діяльності (Л.І.Рувінський).( Див.табл.1.1).
   Визначені в таблиці категорійні ознаки не протиставляються одна одній, оскільки відображають багатозначність поняття, що розглядається.
   Аналіз зазначених трактувань поняття самоосвіти дозволяє виокремити три різні підходи до його тлумачення. Перший з них характеризує самоосвіту як цілеспрямовану, плановану самостійну роботу вчителя з метою підвищення своєї професійної майстерності (М.М.Заборщикова, В.В.Новічков, П.Г.Пшебильський). У цьому випадку самоосвіта розглядається як суто професійна функція, а мета її здійснення пов¢ язується з підвищенням продуктивності педагогічної діяльності. Другий, більш широкий підхід, дозволяє тлумачити поняття самоосвіти як “індивідуально-особистісного процесу цілеспрямованого та систематичного поліпшення, вдосконалення, розвитку себе та своєї діяльності” (Н.В.Козієв та ін.). При цьому саме особистісний характер самоосвіти як саморозвитку передбачає наявність процесу самопізнання (Н.Ю.Кулюткін, Г.С.Сухобська). Керуючись третім підходом, можна розглядати самоосвіту як вид, форму, засіб пізнавальної діяльності (Л.Г.Борисова, Г.Б.Бичкова, А.П.Владіславлєв, П.Г.Пшебильський). У дослідженні ми будемо дотримуватися саме останнього підходу, розглядаючи самоосвіту як форму пізнавальної діяльності, що характеризується активністю, самостійністю, добровільністю та спрямованістю на розвиток сил та здібностей, формування культури розумової праці.
   Базовою понятійною основою нашого дослідження є категорія “самоосвітня діяльність”. Як уже зазначалося, вона є різновидом поняття “діяльність” та “педагогічна діяльність”, які тлумачаться досить широко і неоднозначно, оскільки використовуються в категорійно-понятійному апараті кількох наук - філософії, фізіології, соціології, психології. В результаті перехресного запозичування термін “діяльність” набув чотирьох основних значень: праця, робота, активність, поведінка. Г.В.Суходольська у своєму дослідженні понятійної системи психології діяльності доводить доцільність такого розподілу, аналізуючи праці К.Маркса, І.Сєчєнова, І.Павлова, М.Бернштейна, С.Рубінштейна, О.Лєонтьєва, Б.Ананьєва.

Табл.1.1. Основні підходи до визначення поняття “самоосвіта”.

   У нашому дослідженні зроблено спробу розвитку вказаного положення стосовно поняття “самоосвітня діяльність” на основі критичного аналізу, зіставлення та узагальнення теоретичних поглядів, що існують у психолого-педагогічній літературі.
   У численних дослідженнях самоосвіти як діяльності знайшли своє відображення фізіологічний та психолого-педагогічний аспекти її тлумачення.
   1. В основу фізіологічного аспекту покладено матеріалістичну концепцію джерел саморозвитку особистості І.М.Мєчнікова, І.П.Павлова, І.М.Сєчєнова. “В основі плану організації людини повинна лежати ідея про саморух”, - писав І.М.Сєчєнов [ 3] .
   Основу такого “саморуху” складає психіка людини, зумовлена взаємозв¢ язком зовнішніх та внутрішніх факторів. Такий взаємозв¢ язок виявляється насамперед у здатності до саморегуляції, яка визначає саморозвиток і є провідною в адекватному пристосуванні до оточуючого середовища. Науковці А.Г.Ковальов, Н.А.Крауліс вирізняють трирівневу саморегуляцію: безумовнорефлекторну діяльність, автоматизовану саморегуляцію на основі умовнорефлекторної діяльності та саморегуляцію, яка спостерігається тільки у людини і здійснюється за допомогою другої сигнальної системи.
   2. Наукова психологія, розглядаючи причини саморуху та саморозвитку особистості, приділяє значну увагу потребам, установкам і мотивам. Потреби виражають рівень активності та спрямованості особистості, оскільки, на думку В.Н.Мясіщева, вони вміщують вибірковий зв¢ язок організму з життєво важливими об¢ єктами та обставинами. У працях А.М.Арсеньєва, В.С.Ільїна, Ю.А.Самаріна, М.Н.Скаткіна підкреслюється зумовленість самоосвіти розвитком потреби в знаннях. Найбільш значущою складовою готовності особистості до самоосвіти є мотивація, що виявляється у прагненні отримати нові знання, виступає обов¢ язковою умовою включення до системи неперервної освіти. Таким чином, пріоритетна роль у професійній самоосвіті майбутніх учителів відводиться досягненню достатньо високого рівня інтелектуального розвитку, що дає їм можливість самостійно засвоювати певну систему знань.
   Здійснене дослідження щодо понятійного масиву самоосвітньої діяльності дає можливість вирізнити такі її компоненти: суб¢ єкт діяльності, об¢ єкт діяльності, цілемотиваційний компонент діяльності, предмет діяльності, засоби діяльності (операційний компонент).
   Разом з тим не тільки у працях науковців (В.П.Бедерханової, А.П.Акімової, В.С.Кутьєва), але й у практичній роботі педагогів-дослідників (І.Д.Демакової, С.Л.Рябцевої, М.І.Шилової) вирізняється процесуальний характер самоосвітньої діяльності. Більшість педагогів-теоретиків і практиків виділяють наступні її параметри: гностичний (85%), проектувальний (70%), конструктивний (65%), комунікативний (100%), організаційний (95%), стимулюючо-спонукальний (90%), контрольно-оцінювальний (75%).
   Проаналізуємо детальніше поняття, що характеризують самоосвітню діяльність як категорію.
   Психологи та педагоги у понятійному масиві вирізняють у першу чергу поняття мети. Мета самоосвітньої діяльності - формування творчої особистості, спроможної самостійно приймати рішення.
   З поняттям мети тісно пов¢ язане поняття мотиву. На думку Б.Ф.Ломова, мотив і мета утворюють свого роду “вектор” діяльності, що визначає її напрям. Якщо мета виступає як ідеальне уявлення її майбутнього результату та, як закон, визначає характер і способи дій вихователя, то мотив - це спонукальна сила, причина його поведінки. Мета одночасно виконує конструктивну функцію діяльності, зумовлює її характеристики, динаміку [ 4:206-207] . Тому такого серйозного значення надається вказаним поняттям.
   Не менш важливим є поняття предмета діяльності, або змісту самоосвітньої діяльності для оволодіння майбутнім учителем. Треба підкреслити, що, оскільки самоосвітню діяльність ми розглядаємо в контексті пізнавальної, то інформація, отримана в процесі самоосвітньої діяльності, охоплює навчальні предмети та процес спілкування.
   Нарешті, проаналізуємо таке поняття категорійного масиву, як засоби діяльності. Вони вміщують основні види діяльності (працю, пізнання, спілкування), а також форми, методи, способи, за допомогою яких здійснюється самоосвіта.
   Процесуальні характеристики понятійного масиву “самоосвітня діяльність” (гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаційний, стимулюючо-спонукальний, контрольно-оцінювальний) будуть детально характеризуватися нижче.
   Ідеальним варіантом ходу дослідження було б уміщення до аналізу всіх компонентів, які входять до кожного з блоків психологічної структури діяльності. Це дало б можливість розглянути її різнобічно. Однак таке завдання не може бути розв¢ язаним у межах одного дослідження. У зв¢ язку з цим ми маємо обмежитися виділенням лише тих параметрів, які цікавлять нас із точки зору мети та завдань дослідження. Крім того, динамічний, творчий характер самоосвітньої діяльності потребує врахування сукупності зовнішніх та внутрішніх чинників, які впливають на рівень розвитку самоосвітньої діяльності, та аналізу їх співвідношення.
   На основі даних досліджень О.В.Адаменко [ 5] , Л.П.Бобера [ 6] , О.А.Дубасенюк[ 7] , В.В.Карпова [ 8] та ін., а також особистого досвіду ми висунули гіпотезу про існування факторів, які визначають причини існування відмінностей у рівнях володіння фаховою самоосвітньою діяльністю серед майбутніх учителів.
   Факторами, гіпотетичними функціональними одиницями, ми будемо називати основні внутрішні та зовнішні причини, що зумовлюють рух підвищення продуктивності самоосвітньої діяльності студента і піддаються корекції або регуляції в межах педагогічних систем.
   Враховуючи, що об¢ єктом нашого дослідження стала самоосвітня діяльність майбутніх учителів в умовах професійно-педагогічної підготовки, а предметом - психолого-педагогічні фактори, які впливають на рівень володіння фаховою самоосвітньою діяльністю, на основі проведеного вище категорійного аналізу сформулюємо власне означення об¢ єкта дослідження.
   Таким чином, самоосвітньою діяльністю студента будемо називати процес духовного, інтелектуального становлення, розвитку майбутнього вчителя, який відбувається під впливом організаційно-педагогічних та соціально-психологічних факторів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Сорокин Ю.С. Развитие словарного состава русского языка в 30-90гг. ХІХ века. – М., 1965. - 565с.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К., 1997. - 376с.
3. Шпак В.П. Организация самообразования студентов педагогических вузов: Дис...канд.пед.наук. - Харьков, 1994. - 158с.
4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984. - 444с.
5. Адаменко Е.В. Психолого-педагогические факторы продуктивного использования технических средств обучения преподавателями профтехучилищ: Дис. канд.пед.наук. – Л., 1990. - 230с.
6. Бобер Л.П. Анализ деятельности преподавателей в условиях применения технических средств обучения (на материале использования учебного телевидения и контрольно-обучающих машин в вузах): Дис...канд.пед.наук. – Л., 1975. - 267с.
7. Дубасенюк О.А. Теоретичні і методичні основи виховної діяльності педагога: Дис...докт.пед.наук. – К.,1996.
8. Карпов В.В. Конструирование учебной телеинформации для средних профтехучилищ: Дис...канд.пед.наук. - Л, 1982. - 229с.

   Сидорчук Нінель Герандівна - аспірантка кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка.
   Наукові інтереси:
   - проблеми вищої педагогічної школи (самоосвітня діяльність учителя).

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.