|
УДК 378.01 І.В. Сербин,
здобувач
(Житомирський державний університет імені Івана Франка) Теоретико-методологічні засади проблеми формування педагогічної творчості майбутніх педагогів У статті розглянуто особливості формування методологічних засад педагогічної науки в контексті проблеми розвитку творчості, починаючи з радянських часів, до останніх розробок вітчизняних вчених. Представлено основні підходи до проблеми професійної підготовки педагога в контексті розвитку педагогічної творчості з методологічної точки зору. Визначено основні методологічні правила розвитку педагогічної творчості. Розглядаючи проблему педагогічної творчості, важливо окреслити головні методологічні підходи до її тлумачення, що і є метою цієї статті.
Оформлення методології педагогіки як самостійної дисципліни відбувалося в площині гносеологічної методологічної школи (за типологією І.С. Ладенка) [1], завдяки, насамперед, науковим розробкам П.В. Копніна [2], в теорії якого найшли своє відображення концепція активного творчого відображення, теорія суперечностей у процесі мислення, логічні засади наукового пошуку, орієнтовані на апріорні закони самого мислення, антропологізація пізнавальної діяльності [3: 57]. Ці принципові підходи згодом увійшли до сучасної парадигми гносеології. Звичайно, що в методології того часу переважала матеріалістична частина, але це був суттєвий крок уперед в осмисленні педагогічної творчості на засадах наукової гносеології. У цей час розвинулися педагогічні теоретичні зв’язки: антропологічні, онтологічні, світоглядно-аксіологічні, логіко-пізнавальні, соціологічні, які дали можливість сформувати теорію педагогічної творчості, безумовно, спочатку на засадах матеріалістичної педагогіки.
Тодішня модель отримання педагогічного знання зумовлювалася загальним процесом логізації вітчизняної науки, яка розглядала педагогічний мислительний процес як необхідну передумову й зміст формування творчої активності педагога. У цьому процесі спочатку непевний, невизначений предмет вивчення (проблема, гіпотеза, педагогічна задача) поступово визначається, набуває обрисів концептуальної ідеї, а згодом – логічно побудованої й чітко структурованої теорії [4: 10].
У ході формування методології педагогічної науки в зв’язку з предметом нашого дослідження виникло ще й питання про нелінійний характер педагогічної творчості, її залежність від динаміки ментальної реальності, що не передбачає жорсткого регламентування етапів та особливостей педагогічного пізнання (В.С. Швирєв, Б.Г. Юдін, В.В. Ільїн) [5: 42].
Сформований у 50-60-х рр. ХХ століття діяльнісний підхід до педагогічної діяльності загалом та проблеми педагогічної творчості, зокрема, дав можливість розвинути уявлення педагогічної науки про смисл, спрямованість, функції, завдання конструктивної побудови педагогічної науки. Так, В.В. Краєвський зазначав, що діяльнісне начало в педагогіці дає можливість виділити три його форми: освітньо-виховну (з системою та підсистемами педагогічних задач), науково-дослідну (як шлях їх розв’язання та вихід на певний рівень педагогічної творчості) та логіко-методологічну (як формулювання педагогічних задач на вже сформованому рівні педагогічної творчості) [6: 68].
У радянській педагогічній науці другої половини ХХ століття розвинулися два головні підходи до методологічної традиції, яка визначала й підходи до окреслення педагогічної творчості як мети, змісту й результату професійної підготовки вчителя:
1) філософсько-педагогічний, зорієнтований на філософський тип рефлексії педагогічної діяльності (концептуальний простір і час формування педагога-творця, динаміка професійної підготовки, інтегральний підхід до проблеми педагогічної творчості як частки людського буття тощо);
2) діяльнісно-педагогічний, що був сформований на засадах вивчення структур науково-пізнавальної та практичної педагогічної діяльності, а також її продуктів, в тому числі й педагогічної творчості.
Саме остання методологічна установка набувала дедалі більшої ваги протягом останньої чверті ХХ – на початку ХХІ століття й вилилася в застосування системного підходу до аналізу об’єктів педагогічної теорії та практики, в тому числі й до проблеми педагогічної творчості як завдання професійної підготовки сучасного педагога [7].
Історичні тенденції розвитку педагогічної творчості представлені в науковому доробку Я.О. Пономарьова. Натомість комплексним можна вважати підхід до методологічного окреслення педагогічної творчості, представлений у працях С.О. Сисоєвої, яка акумулювала весь наявний у цьому контексті матеріал і виділяє кілька головних напрямів сучасних досліджень педагогічної творчості, спираючись на наукові роботи В. Загвязинського, І. Зязюна, В. Крутецького, В. Моляко, П. Перепелиці, М. Поташника, Я. Пономарьова, В. Сластьоніна, М. Холодної, Г. Щукіної та ін., а саме: дослідження педагогічної творчості у взаємозв’язку з властивостями та якостями особистості; розгляд індивідуального стилю та характеру педагогічної творчості; з’ясування взаємозв’язку між творчим мисленням і педагогічною майстерністю; аналіз науково-педагогічного стилю мислення; дослідження суб’єктивних аспектів педагогічної творчості, шляхів і засобів її формування, методик виявлення і розвитку творчих якостей та обдарованості [8: 90-91].
У теорії В.Краєвського виділяються дві галузі, які мають безпосередній вплив на формування педагогічної творчості: система знань про методи пізнання і перетворення педагогічної дійсності; науково-пізнавальна діяльність. При цьому процес формування адекватного рівня педагогічної творчості представляється у поєднанні двох основних принципів: епістемологічного (знання як мета професійної підготовки і підґрунтя педагогічної творчості на засадах переходу кількості, накопичення, нагромадження системи знань у нову якість – педагогічну творчість вчителя), та антропного (знання як засіб розвитку педагогічної творчості, який набуває гуманістичного, ментальнісного, індивідуального забарвлення) [9: 448-475].
Тому основні підходи до проблеми професійної підготовки педагога в контексті розвитку педагогічної творчості можна розглядати з кількох методологічних позицій:
1. Світоглядної. На засадах світоглядного підходу розглядаються аксіологічні аспекти педагогічної творчості, виокремлюються соціальні й когнітивні характеристики педагогічної творчості.
2. Епістемологічної. На цьому рівні формується категорійно-понятійний апарат теорії педагогічної творчості, її аксіоматичний ряд, певні теоретичні схеми процесу становлення творчої особистості педагога.
3. Гносеологічної. На цьому рівні в педагогіці розробляються норми, установки, регулятивні механізми, процедури дослідження проблеми педагогічної творчості й професійної підготовки педагога загалом.
4. Праксеологічної. У межах цієї позиції відбувається практико-орієнтоване осмислення процесу розвитку педагогічної творчості.
Поряд з цим, сучасна педагогічна наука ввійшла в певну суперечність між соціальним замовленням на високопрофесійного спеціаліста системи освіти й наявним рівнем його педагогічної творчості на кожному з етапів професійного розвитку й розвитку педагогічної майстерності та творчості.
Актуалізація проблеми педагогічної творчості викликана, на нашу думку, такими тенденціями сучасної освіти.
1. Сучасна національна освіта охоплена сьогодні серйозними й складними інноваційними процесами, що зумовлюють потребу в теоретичному осмисленні проблеми педагогічної творчості – у контексті професійної підготовки вчителя та його практичної педагогічної діяльності.
2. Сучасна педагогічна теорія й практика знаходять дедалі більше сегментів перетину, що висвітлило значні недоопрацьовані в теоретичному плані площини, в тому числі й проблему педагогічної творчості сучасного вчителя.
3. Педагогіка, як галузь наукового знання, запозичує нині науково-методологічний апарат із багатьох інших галузей знань: психології, філософії освіти, соціальних наук, що, у свою чергу, накладає відбиток на теоретичний аналіз проблеми педагогічної творчості.
4. У ході розробки проблеми педагогічної творчості дедалі більший вплив на вітчизняних науковців справляють зарубіжні теоретичні надбання.
5. Серйозні методологічні й методичні зрушення відбулися в сучасному соціально-гуманітарному науковому просторі, що спричинило перегляд самої проблеми педагогічної творчості в соціально-педагогічному її контексті.
Результат формування педагогічно творчої особистості сучасного вчителя може бути представлений у єдності трьох пов’язаних між собою компонентів: об’єктного, перетворювального й конкретизуючого.
Об’єктний компонент характеризує продукт процесу у вигляді концепції педагогічної творчості, класифікації педагогів за рівнем творчості, принципів формування педагогічно творчої особистості, алгоритму самого процесу зростання рівня педагогічної творчості тощо.
Перетворювальний компонент показує динаміку педагогічної творчості на різних вікових і професійних етапах педагогічної діяльності. При цьому уточнюються завдання педагогічної творчості, її визначення, застосування результатів творчої діяльності на практиці.
Конкретизуючий компонент педагогічної творчості уточнює умови, чинники й обставини, за яких формування педагогічно творчої особистості вчителя буде відбуватися найбільш ефективно.
Отриманий у результаті дії всіх трьох компонентів рівень педагогічної творчості має двобічний характер: змістовий та ціннісний. Тому й педагогічну творчість можна розглядати як поєднання змістового наповнення та ціннісної оболонки, яка утримує зміст у межах певної методології й філософії соціокультурного простору, в якому здійснюється розвиток педагогічної творчості сучасного вчителя [10].
Педагогічна творчість, як процес і результат професійної підготовки вчителя, має відбуватися з урахуванням кількох основних правил методологічного порядку, а саме:
1. Вивіреної й реалістичної цільової орієнтації. Вона є найбільш значущою в умовах соціальної й соціокультурної невизначеності, що супроводжують суспільство й освіту на кризових етапах розвитку.
2. Реалізації стану гармонії в досягненні певного рівня педагогічної творчості: соціалізації й індивідуалізації, особистого й колективного, алгоритмізації й творчого осмислення, традицій і новаторства [11].
3. Цілісності й комплексності процесу досягнення кожного рівня педагогічної творчості.
4. Єдності й розмежування практичного й дослідницького аспектів розвитку педагогічної творчості.
З огляду на розмаїття методологічних теорій педагогіки ми розглядаємо проблему педагогічної творчості в кількох теоретичних площинах: праксеології, феноменології, конструктології, концептології та системології [12].
Праксеологія педагогічної творчості пов’язана з вирішенням питання про співвідносність мети й результату процесу формування педагогічної творчості, бажаного рівня педагогічної творчості й досягнутого. У цьому співвіднесенні можливі різні варіанти: мета й результат узгоджені; знаходяться в суперечності; результат не досягає поставленої мети або випереджає її. З кожним із варіантів пов’язана специфіка професійно-педагогічної підготовки вчителя до діяльності в площині педагогічної творчості.
Педагогічна феноменологія розглядає проблему педагогічної творчості в контексті специфіки шляху досягнення творчого рівня, логіки накопичення суттєвих ознак педагогічної творчості. У межах цього теоретичного підходу розробляються значущі ознаки педагогічної творчості (первинні й похідні).
Педагогічна конструктологія дає можливість моделювати педагогічну творчість як теоретичний феномен, а також як об’єкт і результат практичної професійної педагогічної діяльності. Нарешті, педагогічна концептологія пояснює й аналізує пошук шляхів та способів теоретичного осмислення й практичного втілення розвитку педагогічної творчості майбутнього вчителя [13: 2].
Частина науковців схиляються до думки про тлумачення проблеми формування педагогічної творчості як частки цілісного педагогічного процесу. Сутність педагогічної творчості в такому контексті не в її соціально-інституційному оформленні (оскільки воно завжди є різним), не тільки в організаційних принципах чи спеціально підготовлених умовах розвитку. Сутність педагогічної творчості, як частки цілісного педагогічного процесу, полягає в утворенні особистості педагога. Цей підхід до проблеми педагогічної творчості можна окреслити як особистісно-орієнтований [14].
Важливим, із точки зору характеристик педагогічної творчості, представляється також культурологічний підхід до осмислення цього феномена [15: 4]. В умовах інформаційного суспільства нині на зміну традиційній та релігійній культурам виникає проектна (І. Пригожин, М. Розін, В. Сидоренко та ін.). У межах проектної культури світ осягається як творіння людини, продукт і результат зусиль людей, а проективна освіта – це виховання й розвиток самоактуалізованої особистості. Таке окреслення результату професійної підготовки вчителя видається досить близьким до феномена педагогічної творчості як характеристики самоактуалізованої особистості вчителя [16: 26]. З іншого боку, творча активність педагога передбачає високий рівень розвитку педагогічної культури, що пов’язано з наділенням інтелекту педагога професійними (спеціальними й педагогічними) знаннями, усвідомленням суспільної значущості його діяльності, почуттям відповідальності за її наслідки, здатністю відчувати інновації. Педагогічна творчість при цьому ґрунтується на розвитку проектно-конструктивного мислення, формуванні діалогічного стилю комунікативної та інтелектуальної діяльності, нових способах міжособистісної й соціальної взаємодії, спрямованих на спільність педагогічного процесу. К.А. Альбуханова-Славська відзначала, що "...індивід не лише розвивається на засадах об’єктивованої сутності людини (культури), але й вносить в неї дещо принципово нове, тобто стає суб’єктом історичної творчості" [17]. Тому поняття педагогічної творчості досить тісно пов’язане з поняттям "педагогічної культури" [18].
Ще один теоретичний підхід до проблеми педагогічної творчості в педагогічній науці окреслено як синергетичний, який розглядає педагогічну творчість на засадах самоорганізації, саморуху, саморозвитку. Цей підхід запропонований у зарубіжній науці Г. Хакеном Якщо розглядати синергетичний підхід з точки зору педагогічної творчості, як системи відкритого типу, стає зрозумілим, що принципом розвитку педагогічної творчості є самоорганізація особистості педагога, що здійснюється на основі постійної активної взаємодії з зовнішнім середовищем – розвиваючим, навчальним, професійним тощо. Творчу особистість педагога також можна розглядати як синергетичну систему, оскільки за законами енергетики людина – складна відкрита система, наділена особливими внутрішніми можливостями до розкриття творчого потенціалу.
Синергетичний підхід до проблеми педагогічної творчості є особливо значущим ще й з огляду на те, що в центрі цього підходу – кількісно-якісні зміни в саморозвитку особистості педагога, причому як у статичній, так і в динамічній поведінці особистості як синергетичної системи. Водночас розробка особливої технологічної моделі формування педагогічної творчості педагога в межах синергетичного підходу наражається на певні труднощі, оскільки модель є статичною фіксацією процесу на певному зрізі, площині, етапі. Синергетичний підхід, натомість, пропонує постійний рух як виокремлення впорядкованої структури з хаосу людських дій [19]. Тому в межах нашого дослідження застосування синергетичного підходу виявляється наскільки важливим, настільки утрудненим, насамперед, щодо проведення констатуючих зрізів щодо розвиненості педагогічної творчості та впливу професійних педагогічних задач на її розвиток. Не може бути в повному обсязі застосований і синтетичний підхід – поєднання синергетичного та кібернетичного підходів, запропоноване у вітчизняній науці Т.М. Давиденко, М.Ю. Казариновим та ін. [20], – як до аналізу проблеми педагогічної творчості, так і до феномена педагогічної задачі в процесі становлення особистості творчого педагога. Останнє пов’язане з тим, що кібернетичний підхід у теорії професійної діяльності педагога означає суб’єкт-об’єктну позицію педагога й учня, а освітній процес набуває руху внаслідок управління ним з боку педагога.
Окреме місце серед підходів до проблеми педагогічної творчості займає аксіологічний, за яким творчість педагога визначається як його особистісна цінність, що є одночасно цінністю суспільною, як кількісно-якісний показник професійності, компетентності педагогічних кадрів.
Таким чином, як методологічне, так і теоретичне підґрунтя педагогічної творчості розробляється в сучасній педагогічній науці комплексно й досить широко. Подальші наукові дослідження в цій галузі пов’язані з розкриттям ролі та значення педагогічної творчості вчителя в розв’язанні професійно-педагогічних задач. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор // Вопросы методологии. – 1993. – № 3. – С. 29-30.
2. Копнин П.В. Введение в марксистскую гносеологию. – К., 1966. – 85 с.
3. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. – М., 1973. – 187 с.
4. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического мышления в педагогических исследованиях: Сб.науч. тр. / Ред. А.И. Пискунова, Г.В.Воробьева. – М, 1980. – С. 8-26.
5. Швырев В.С., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки (его сущность, основные типы и формы). – М, 1980. – 218 с.
6. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования // Советская педагогика. – 1970. – № 2 – С. 66-72.
7. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 70 с.
8. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 346 с.
9. Ильин В.В. Философия: Учебник для вузов. – М.: Академический проект, 1999. – 592 с.
10. Полонский В.М. Методологические характеристики результатов педагогических исследований: http://www.altshuller.ru/e-books.
11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. О паритетах, приоритетах и акцентах в педагогической теории и в образовании // Педагогика. – 2002. – № 2– С. 18-26.
12. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: http://www.altshuller.ru/e-books.
13. Батракова С.Н. О двух методологических ориентациях в изучении педагогического процесса: http://www.altshuller.ru/e-books.
14. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. – 1984. – № 7. – С. 47-53.
15. Петрова Н.В. Культурологический подход к педагогическому проектированию совместной деятельности преподавателей и студентов: http://www.altshuller.ru/e-books.
16. Альбуханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. – М, 1997. – 178 с.
17. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва-Белгород, 1993. – 219 с.
18. Никитенко В.М. Встречные инициативы как источник саморазвития образовательных систем // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвуз.сб.науч.ст. / Под ред. Л.Ф. Вязниковой, С.П. Печенюк. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. – С. 36-39.
19. Давыденко Т.М. Возможности и ограничения использования синергетического подхода в педагогических исследованиях: http://www.altshuller.ru/e-books.
20. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. – Л., 1990. – 128 с. Матеріал надійшов до редакції 20.11.2006 р. Сербин И.В. Теоретико-методологические основы проблемы формирования педагогического творчества будущих педагогов.
В статье рассмотрены особенности формирования методологических основ педагогической науки в контексте проблемы развития творчества, начиная с советского времени, до последних разработок отечественных ученых. Представлены главные подходы к проблеме профессиональной подготовки педагога в контексте развития педагогического творчества с методологической точки зрения. Определены методологические правила развития педагогического творчества. Serbyn I.V. Theoretical and methodological bases of the problem of prospective teachers pedagogical creativeness formation.
In the article the peculiarities of pedagogical science methodological bases formation are considered in the context of the problem of creativeness development from soviet time to the last elaborations of home scientists. Main approaches to the problem of teacher’s professional preparation in the context of pedagogical creativeness development from the methodological point of view are presented. Methodological rules of pedagogical creativeness development are defined. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
