|
УДК 152.2 С.М. Максимець РОЗВИТОК ЕМПАТІЙНОСТІ ЯК УМОВИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ УЧИТЕЛІВ Досліджується проблема емпатійності студентів педвузу як фактора їх подальшої соціальної та професійної адаптації. Розглядаються шляхи розвитку емпатійності майбутніх учителів. Підготовка професіоналів для основних сфер людської діяльності в сучасній соціокультурній ситуації стала особливо актуальним завданням. У суспільстві превалюють нові цінності: саморозвиток, самоосвіта, самопроектування особистості, які стали основним стрижнем особистісно-орієнтованої освіти. Соціальна потреба в педагогах-професіоналах, необхідність розробки моделі нової педагогічної освіти і програм професіоналізації майбутніх педагогів стимулюють і активізують психолого-педагогічні дослідження якостей особистості майбутніх педагогів та факторів, що впливають на їх становлення.
Закінчення вузу породжує психологічні проблеми, від розв’язання яких залежить подальший розвиток особистості молодого вчителя, становлення його як професіонала. Сучасна психологія приділяє значну увагу вивченню проблем соціально-психологічної адаптації. Соціально-психологічна адаптація - це багатомірний і багатофакторний процес входження особистості в нове соціальне оточення з метою спільної діяльності у напрямку прогресивної зміни як особистості, так і середовища [1]. При зміні звичних умов життя виникають фактори, які привносять дезорганізацію в психічну діяльність, що регулює поведінку людини відповідно до мінливості вимог оточуючого середовища. Саме така проблема постає перед молодим спеціалістом після закінчення вузу, коли виникає необхідність освоєння трудової діяльності, яка буде основою його подальшого професійного самовдосконалення.
Займаючись підготовкою спеціалістів, яким для професійної діяльності потрібне вміння тонко відчувати іншу людину, проникати в її емоційне переживання, варто звернути увагу на такий феномен, як емпатія.
За даними американських психологів, одним із факторів успішності в професіях кратичного типу (“влада (кратос)”, за А. Адлером, - основний мотив вибору соціальної професії) є емпатія. Це означає співчуття, співпереживання в життєвому розумінні, здібність відобразити почуття, зрозуміти його, вербалізувати, не розчиняючи його в почуттях іншого [2].
Існує декілька підходів до визначення емпатії [3], яка розглядається, як:
- емоційний процес, переживання афективного стану іншої людини у відповідь на його емоційну поведінку;
- когнітивний процес - здібність прийняти роль, перспективу, позицію іншого;
- складний афективно-когнітивний процес;
- взаємодія афективних (емоційних), когнітивних (пізнавальних) та конативних (моторних, дійових, поведінкових) компонентів.
До різних підходів додалась різноманітність у тлумаченні механізмів емпатії, до яких відносяться такі феномени, як емоційне зараження або наслідування (Мак-Даугол, Sullivan, Валлон, Фресс), ідентифікація (Паригін, Обозов, Стрелкова), рефлексія (Борисенко), децентрація (Гаврилова, Пашукова).
Розвинута емпатійність здебільшого визначає можливості людини у встановленні та підтримці контактів у спілкуванні, прогнозуванні поведінки та діяльності людей.
Близьким за змістом поняттю “емпатійність” є поняття “соціальна чутливість” [4] та соціально-перцептивні здібності [5], під якими розуміється здібність адекватного відображення психічних станів людини, уявлення її почуттів, позицій та намірів, передбачення її поведінки. Саме ця сукупність здібностей і відіграє ключове значення у здоровій соціальній адаптації. Рівень її розвитку у людей різний. Експериментально отримані дані (В.А. Лабунська) показують, що найбільш сензитивний вік для розвитку такого плану якостей особистості припадає на 18-22 роки. Цей вік відкриває щабель індивідуалізації та являє собою особливий етап у духовному житті людини. Він пов’язаний з пошуком власної пристосованості до світу, зі встановленням власного світогляду, з визначенням і реалізацією власного погляду на життя та індивідуального способу життя. Звідси інтерес до етичних проблем психологічного самопізнання, самовиховання [6].
Будь-яка освітня практика повинна будуватись на нормах та закономірностях психічного розвитку людини в тому чи іншому віковому періоді. В психології розвитку вік є однією з фундаментальних категорій [7]. Тому, складаючи програму нашого дослідження, методику психокорекції, що підвищує емпатійність, ми спирались саме на вікові особливості, потреби, інтереси та здібності студентського віку.
Усвідомлюючи важливість дослідження емпатійності як умови соціально-психологічної адаптації, метою нашого дослідження ми обрали вивчення та розвиток емпатійності в структурі особистісних якостей учителя. Відповідно до мети дослідження було запропоновано гіпотезу: емпатійність у структурі якостей особистості педагога займає одне з головних місць та має провідну функцію в успіху соціально-психологічної адаптації.
Високий рівень розвитку таких якостей, як емпатійність, потрібен педагогу. Але варто звернути увагу на деякі особливості, що кардинально впливають на якість роботи з цим феноменом. З одного боку, ці особливості визначаються самою природою емпатії як психологічної реалії, а з другого, - закономірностями дидактики або методики роботи з нею. Тобто ефективність роботи щодо розвитку емпатійних рис особистості залежить від того, як глибоко розуміється генезис цієї реалії, якою мірою вона піддається впливу та трансформації, яким чином можна здійснити цей вплив, скільки часу потрібно для цього.
М.М. Рубінштейн виділяв три завдання в навчанні педагога:
1) розвиток того, що йому дала природа і що він повинен розвинути сам;
2) засвоєння того, що йому повинна дати наука і що він повинен придбати теоретичною роботою.
3) розвиток того, що він повинен створити в собі сам на цьому природньому та культурному грунті.
Він вважає, що з цих трьох завдань суспільством вирішується тільки друге, оскільки його рішення здійснюється опосередковано свідомістю педагога [8].
Традиційні форми навчання мало що дають у цьому відношенні студенту-педагогу. Він озброєний теорією, але в ході навчання позбавлений можливості застосовувати свої знання для розуміння конкретних людей. Цю можливість йому можуть надати заняття спеціального курсу, мета якого полягає в тому, щоб підвищувати емпатійність, а згідно з нашою гіпотезою і соціально-психологічну адаптивність.
Методика психологічної корекції, що підвищує рівень емпатійності молодих учителів, містить у собі опис розробленої програми соціально-психологічного тренінгу в процесі навчальної діяльності. Наведена методика пройшла апробацію на заняттях спеціального курсу зі студентами-п’ятикурсниками факультету підготовки вчителів початкових класів.
Практичні заняття в межах корекційної програми передбачали оволодіння різноманітними психодіагностичними методиками. Перелік методик був ширший за традиційний обсяг навчальної програми. Використовувались, зокрема, тест Мехрабян, особистісні опитувальники Кеттелла, Леонгарда, тест міжособистісних відносин Лірі, проективна методика Розенцвейга, методика дослідження міри соціально-психологічної адаптації.
Аналіз отриманих результатів дозволив студентам уточнити свої індивідуально-психологічні властивості.
За результатами опитування у більшості студентів емпатія проявляється на середньому рівні (75%). Дуже висока емпатійність виявлена у 9% досліджуваних, а дуже низька - в 2%. У 14% респондентів - низька емпатійність.
Крім того, дослідження виявило когнітивний дисонанс між суб’єктивною оцінкою власної особистості як вчителя і своїх міжособистісних відносин та оцінкою особистості й відносин так званого “ідеалу”. Лише третина респондентів проявила високий показник соціально-психологічної адаптованості.
Таким чином, попередні результати дослідження виявили психологічний дискомфорт у сучасних майбутніх учителів, що дозволяє передбачити труднощі в їх соціальній адаптації після закінчення вузу як особистості та, як наслідок, професіонала.
Ці висновки і стали матеріалом подальшої групової корекції.
В зв’язку з тим, що емпатійність як властивість особистості та фактор адаптаційної можливості людини визначається соціальними, соціально-психологічними і психологічними чинниками, наступний етап нашої методики - активне соціально-психологічне навчання (АСПН) [9].
Наша програма АСПН засновується на “вчуванні”. Під терміном “навчання засноване на вчуванні” ми розуміємо таку форму психотерапії, яка спирається на дослідження власних переживань, сюди також відноситься самопізнання, зміна відносин та поведінки. Крім того, група, де виконуються вправи, становить найоптимальніший шлях корекції можливих дезадаптаційних особистісних позицій і поведінки, які могли б заважати майбутній роботі.
Вправи, які пропонуються учасникам АСПН, засновуються на знаннях про особливості їх особистостей, виявлених за допомогою названих вище методик. Складність вправ поступово зростає, що дозволяє піднятись на такий рівень, якого без цих вправ вони могли б не досягти.
В результаті АСПН ми намагаємось вирішити ряд завдань:
1. Розвиток здібності до відчування і розуміння психічного стану інших.
2. Чуттєве розуміння групових процесів.
3. Формування та розвиток здібності прогнозувати поведінку іншого, передбачаючи свій вплив на нього.
4. Розвиток емпатійності, соціально-емоційної чутливості, емоційного саморозкриття, самопізнання.
5. Аналіз поведінки в ході взаємодії людей та зворотнього зв’язку.
6. Підвищення власних адаптаційних можливостей до нових умов життя.
Сенс вправ полягає, в першу чергу, в тому, щоб створити ситуації, в яких студенти змогли б на собі відчути дію певних факторів, що впливають на їх поведінку в соціумі.
Вирішуючи поставлені нами завдання, ми обрали 10 факторів ефективності групової психотерапії, які виділяє С.Краткохвиль [10]:
1. Членство в групі.
2. Емоційна підтримка.
3. Допомога іншим.
4. Самодослідження і самопрояв.
5. “Відреагування”.
6. Зворотній зв’язок та конфронтація.
7. Осмислення.
8. Корегуючий емоційний досвід.
9. Випробування та засвоєння нової поведінки.
10. Отримання нової інформації та придбання навичок спілкування.
Пропоновані вправи поступово все більше наближаються до ситуацій, що виникають у справжньому житті. Відповідні переживання вимагають все більшого особистісного залучення учасників, оскільки торкається все більш чутливих, а інколи і болючих сторін їх особистостей. Перш ніж бути спроможним виконувати вправи, наприклад, у зворотньому зв’язку, учбова група повинна пройти певний шлях, почавши зі значно легших вправ.
Деякі вправи ми самі підготували, інші являють собою модифіковані варіанти методів, перейнятих з різних джерел [11]. Ці вправи дозволяють усвідомити процес та результат соціально-перцептивної діяльності, а також формують середовище, що дає можливість кожному учаснику розвивати свої емпатійні якості та адаптаційні здібності.
В спільному обговоренні результатів АСПН студенти прийшли до висновку:
1. Емпатійність є важливою умовою соціальної адаптації, але не кінцевою її детермінантою. Адаптація залежить і від спрямованості особистості в цілому, від її світогляду, рівня морального розвитку.
2. Розходження між “ідеалом” сучасного молодого вчителя і його суб’єктивною оцінкою якостей особистості, необхідних для успішної соціальної адаптації, породжує у нього психологічний дискомфорт. Один із шляхів подолання цього когнітивного дисонансу - розвиток у студентів педвузу емпатійних рис і вміння застосувати їх для соціальної адаптації та педагогічної діяльності.
3. Здатність до емпатії має бути одним із критеріїв профпридатності майбутнього вчителя. Впровадити систему психодіагностичних, психокорекційних та розвиваючих засобів (стосовно студентів з низьким рівнем емпатійності).
До цього часу не існує конкретних доказів упливу емпатійності на успішність професійного навчання та соціальної адаптації працюючих учителів, і, безумовно, ця гіпотеза вимагає ретельної перевірки на репрезентативних вибірках студентів педагогічного вузу та працюючих вчителів. Література 1. Мороз О.Г. Професійна адаптація молодого вчителя. - К., 1980.
2. Козелецкий Ю. Человек многомерный: психологическое эссе. - Киев, 1991.
3. Выговская Л.П. Теоретико-методологические основы решения проблемы эмпатии //Українська психологія: сучасний потенціал: Матеріали четвертих Костюковських читань. - Київ, 1966. - С. 231-239.
4. Smith H.C. Sensitivity Training: The Scientific Understanding of Individuals. - New York, 1973.
5. Лабунская В.А. О структуре социально-перцептивной способности личности //Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 1983. - С. 63-71.
6. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.
7. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. – 1991. - № 2. - С. 37-50.
8. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. - М.-Л., 1927.
9. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. - К.: Освіта, 1993.
10. Kratochvil S. Skupinowa psyhoterapie neuroz. Avicenum. - Praha, 1978.
11. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть II. - Санкт-Петербург, 1996. Максимець Світлана Миколаївна - аспірантка кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського.
Наукові інтереси:
- психологія особистості;
- проблеми соціальної та професійної адаптації. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
