|
УДК 378. 1 С.В. Олійник,
викладач
(Житомирський педуніверситет) ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У статті розглядається психолого-педагогічний аспект творчого потенціалу майбутнього вчителя музики. Гуманістичний напрямок сучасної освіти відкриває нові шляхи вдосконалення фахової підготовки майбутніх учителів. Суттєва роль у цьому процесі відводиться усвідомленню індивідуальної сутності кожної особистості, визначенню її потенційних можливостей, розвитку творчих здібностей. Інтеграційним чиником саморозвитку особи виступає її творчий потенціал. Він характеризується наскрізністю проявів і, тим чи іншим чином, проникає в усі сфери життєдіяльності людини.та впливає на них.
Творчість як важлива ознака педагогічного процесу нині набула особливої актуальності. Як сфера особистісної самореалізації вчителя, вона склала основу досліджень таких учених, як Л. Біблієнко, О. Волошенко, С. Сисоєва, Т. Сущенко, Н.В. Кичук та інші. Праці цих учених доводять, що педагогічна творчість виступає необхідною умовою становлення майбутнього фахівця, його самопізнання і саморозвитку. Дослідження науковців вказують на те, що творчий потенціал сприяє зростанню професіоналізму. Міра розвиненості творчого потенціалу обумовлює характер педагогічної взаємодії вчитель – учень і забезпечує перетворювальні процеси в особистісних структурах обох сторін. Творчий потенціал ґрунтується на рефлексивній здатності і тому виступає чинником самодослідження і саморозвитку. Творчий потенціал можна і необхідно формувати, а в подальшому розвивати. Оскільки сферою актуалізації творчих потенцій є творча діяльність, вона повинна бути організована, методично забезпечена і спрямована на нарощування і постійне функціонуваня творчого потенціалу студента. Особливого значення в цьому плані набуває підготовка вчителів мистецьких дисциплін. Мистецтво як простір особистісної самореалізації сприяє самовираженню, самоствердженню студентів, допомагає усвідомити власне "Я", осмислити співвідношення себе зі світом. Окрім того, мистецтво виступає в якості важливого способу збереження, утримання і "тренажу" найцінніших резервних здібностей людини, забезпечуючи розвиток усього комплексу можливостей в їх сукупності й цілісності [1:18].
Вище зазначені положення мають безпосереднє відношення до проблеми формування творчого потенціалу вчителя музики. Ця професія поєднує в собі різні галузі знання: філософію, естетику, соціологію, психологію, педагогіку, культурологію та різні види мистецтва. Керуючись цим, вчені (С.С.Горбенко, Т.В. Ковалюк) виокремлюють два загальні напрямки у фаховій підготовці вчителя-музиканта: соціально-педагогічний і спеціальний. До соціально-педагогічного автори відносять морально-політичну, загальнокультурну, психолого-педагогічну підготовку, до спеціальної – музично-теоретичну, інструментальну, вокальну, диригентсько-хорову й методичну [2:2]. Лише дієвий, органічний взаємозв’язок цих складових забезпечить фаховий професіоналізм вчителя музики.
Наукові дослідженння сучасних учених свідчать про багатопрофільність вузівської підготовки майбутнього вчителя музики. За роки незалежності України музична педагогіка торкалася різних аспектів професійного становлення студентів музичних спеціалізацій:
- удосконалення педагогічно-методичних умінь майбутнього фахівця (Н. Вакарчук, Т. Дорошенко, О. Рубаха, В. Смиренський, Н. Тимошенко та інші);
- розвиток психологічних процесів студентів-музикантів (Н. Бєлая, І. Гринчук, Н. Овчаренко, Н. Палєха, Г. Шевченко та інші).;
- поліпшення виконавського рівня майбутнього педагога (Г. Алексєєва, С. Бенедікова, Р. Дзвінка, Н. Згурська, Л. Котова, А. Кречківський, М. Моісеєва, Н. Овчаренко, Р. Осипець, В. Рогаль, Т. Скорик, Т.Цигульська, С. Цицак, З. Хоменко, Н.Чорна та інші);
- художньо-естетичний розвиток суб’єктів навчання (І. Арановська, Л. Масол, Н. Миропольська, Г. Падалка, О. Рудницька, І. Сипченко, Т. Стратан, Л. Файзрахманова, Є. Юдіна, Л. Яковенко та інші);
- здатність до музично-творчої діяльності (М. Антків, Л. Баренбойм, Л. Бочкарьов, Л. Коваль, І.Одинокова, О. Олексюк, Г. Падалка, Т. Родіна та інші).
Аналіз кожного з вище зазначених аспектів дозволяє стверджувати, що вчитель музики – це педагог і музикант в одній особі. Тому його творчий потенціал поєднує в собі педагогічно-методичну й музичну творчість. Як будь-який інший за фахом учитель, він весь час знаходиться у нетипових педагогічних ситуаціях, які вимагають швидкого прийняття рішень, миттєвого узгодження різних протиріч, тобто які актуалізують здатність до педагогічної імпровізації. Педагогічна імпровізація вчителя музики є "об’єктивною складовою навчально-виховного процесу, яка виступає засобом інтуїтивного пошуку оперативного розв’язання суперечностей між усталеними, традиційними прийомами музично-виконавської і виконавсько-мовленнєвої діяльності та несподіваною ситуацією взаємодії вчителя й учнів, що потребує нестандартного застосування цих прийомів" [3:60]. Педагогічна імпровізація базується на таких якостях, як кмітливість, винахідливість, здатність до вільного оперування своїми знаннями, досвідом, що в свою чергу обумовлюється мірою внутрішньої свободи, спроможності швидко орієнтуватися в тих чи інших обставинах. Опрацювання цих навичок відбувається у процесі моделювання педагогічних ситуацій, максимально наближених до умов школи. Педагогічні вміння й навички вчителя музики залежать від його ерудиції, обізнаності в різних галузях науки і мистецтва. Як фахівець, вчитель музики повинен легко орієнтуватися у художньо-мистецьких напрямках, стилях композиторів-класиків, жанрових різновидах, володіти міцною базою музично-теоретичних знань, гарно співати, виразно виконувати музичні твори, володіти хормейстерськими навичками, вміти цікаво побудувати бесіду, залучаючи інші види мистецтва, методично грамотно поєдувати різні моменти уроку. При цьому бути емоційною людиною, щоб діти захопилися особистістю вчителя і виявляли інтерес до його уроків.
Особливе значення для розвитку педагогічних умінь мають рефлексивні процеси. Зокрема, внутрішній діалог як складник продуктивного мислення впливає на розвиток творчого потенціалу студентів. Особливо це важливо в процесі спілкування з музичним мистецтвом, де такий діалог виступає як форма самоспілкування. Адже, проникаючи у внутрішній світ того чи іншого музичного героя, суб’єкт "проживає" його життя, що допомагає йому відкрити для себе власне "Я". Таким чином він включається у процес самопізнання, самоусвідомлення, самодослідження. Більше того, вчителю не достатньо розібратися у власних емоційних реакціях, народжених сприйманням творів музичного мистецтва. Його педагогічне призначення полягає в тому, щоб навчити цього своїх учнів. Для реалізації даної навчально-виховної мети слід враховувати такі моменти: а) твір, що сприймається, повинен бути цікавим і доступним; б) необхідні психологічна готовність до сприйняття, врівноваженість емоційної атмосфери.
Важливого значення у ході спілкування з музикою набувають психологічні мислительні процеси (порівняння, аналіз, синтез, абстракція, конкретизація, узагальнення, обмеження), а також пам’ять, увага, уява. Їх розвиток забезпечується активним включенням суб’єктів навчання у різні види музичної діяльності: сприймання, аналіз, виконання, творення музики. Це сприяє розумінню інтонаційно-образної природи музичного мистецтва, усвідомленню його впливу на внутрішній світ людини. Лише безпосередня участь майбутнього фахівця у музичній діяльності формує його активність, пробуджує внутрішні сили, творчі потенції, народжує прагнення до самоздійснення. Провідна роль у цьому процесі належить сприйманню музичних творів. Як складний психологічний процес, музичне сприймання передбачає наявність достатньо розвиненого інтонаційного слуху, завдяки якому осмислюється "звукоутворення думки, усвідомлюється те, як елементи музики стають твором мистецтва" [4:202]. Зрозуміло, що розвиненість інтонаційного слуху залежить від досвіду спілкування з музичним мистецтвом, уміння більш-менш заглибитися у світ його образів, здатності емоційно реагувати і відгукуватися на музику.
Успішному спілкуванню з музичними творами сприяє розвиток музично-аналітичних умінь. На думку науковців, наприклад В. Медушевського, аналіз музики відіграє важливу роль у розкритті потенційності людини. Вчений зауважує, що правдивим свідченням про людину є не ті явища культури, що реєструють її наявний стан, а ті, що вірять в її потенційність і сприяють духовному перетворенню. Аналіз музичних творів, який здійснюється через застосування активних методів навчання, виявляє не лише цілісність, а й цінність музичного зразка. З цією метою в музичній педагогіці застосовуються оцінні методи навчання – імпресивні та експресивні. Б. Нестерович вважає, що імпресивні методи допомагають студентам не лише засвоювати інформацію про твір та його автора, а й осягнути цінність художнього твору на рівні аналізу виразних засобів, сформувати власну естетичну оцінку. Експресивні методи моделюють ситуації, в яких студенти самі відтворюють чи створюють певні художні цінності, виражаючи в цьому себе [5:75]. Включаючись у творчу працю, студент самостійно комбінує знання, дії, розв’язує проблеми, що виникають, долає труднощі, прогнозує та оцінює результати своєї роботи. А це призводить водночас до самоаналізу, самооцінювання, до усвідомлення рівня власного професіоналізму.
Характерною специфічною якістю вчителя музики є більш чи менш розвинена музичність. Вона розглядається психологами (А. Ковальов, В. Мясищев ) як потенціал, а її вищим показником виступає імпровізація. Вчені вважають, що виявлення своїх почуттів та емоцій засобами музики свідчить про високий рівень музичного обдарування людини. Природа імпровізаційних навичок, на думку науковців, базується на пам’яті. Імпровізуючи, виконавець комбінує накопичені досвідом прийоми, утворюючи їх нові поєднання. Тому не дивно, що, народжуючись часто підсвідомо (на рівні автоматизму), утворені комбінації стають несподіваними і для самого імпровізатора. Так і виникають нові зразки спонтанного творення [6 : 22]. Досвід імпровізації збагачується на основі навичок з різних видів музичної діяльності: виконавського (різновиди виконавських прийомів, здатність до інтерпретації), музично-теоретичного (застосування формотворчих, гармонічних, фактурних, тембральних, динамічних умінь). Тому використання імпровізації як методу удосконалення знань і навичок сприяє їх зміцненню і водночас стає формою втілення музичної теорії в практиці.
Залучення студентів до елементарного творення розкриває їх музичність, піднімає афективно-пізнавальні можливості на рівень усвідомленості. Включаючись у процес музичної творчості, суб’єкт навчання освоює систему засобів музичної виразності не лише в теоретичному плані, а й в активно-дієвому, практичному. Оперування ними активізує всі процеси музичного мислення, піднімаючи їх на найвищий рівень – творчий. Осмислення засобів музичної виразності (як засобів спілкування) під час музично-творчої роботи наповнює цю діяльність духовним життєвим смислом. Досвід музичного творення розширює межі спеціальних умінь і навичок, а значить сприяє формуванню професійного потенціалу майбутніх фахівців.
Музично-творча діяльність, збагачуючи творчий потенціал вчителя музики, допомагає вирішувати і таку проблему, як створення власного супроводу до пісень шкільного репертуару, гармонізація одноголосних мелодій, підбір по слуху. Як правило, ці види діяльності майбутні фахівці опановують самотужки, хоча деякі вчені наголошують на необхідності методичного забезпечення подібних форм роботи. Так, Л.В. Баренбойм вважає, що умінню акомпанувати треба вчити як певній самостійній задачі [7:296]. При цьому важливо розумітися на фактурних різновидах, адже фактура – це художня цілісність всієї звукової тканини. Усвідомленому використанню адекватно підібраної фактури, розумінню специфічних жанрових фактурних рис, поєднанню різних фактурних формул в одній пісні допомагає розвинений фактурний слух. Т.Б. Родіна представляє його як здатність слуху усвідомлено сприймати фактуру музичного твору, функцій, характера і співвідношення голосів, а також способів викладення її компонентів – мелодії, гармонії, ритму, регістрового розташування голосів [8:72]. Фактурний слух забезпечує не лише осмислене сприйняття організації музичного полотна, а й, при необхідності, її відтворення. Володіння фактурними засобами розкриває здатність майбутнього фахівця до музично-творчої діяльності, збагачуючи його творчий потенціал, і цим самим сприяє утвердженню професійних навичок студента.
На жаль, навчально-виховний процес не передбачає спеціально відведених годин для вирішення цієї проблеми. Лише у деяких навчальних закладах є певні зрушення в бік удосконалення цього аспекту підготовки майбутніх спеціалістів. Так, про реорганізацію традиційних музично-теоретичних дисциплін і створення на їхній базі нових актуальних предметів свідчить А. Болгарський. Він зазначає, що на музично-педагогічних факультетах педагогічних закладів створені нові курси ("Стильова гармонізація", "Імпровізація та аккомпанемент"), які вирішують питання поліпшення цього аспекту фахової підготовки вчителя [9:290]. На факультетах же підготовки вчителів початкових класів і музики це питання залишається відкритим і вимагає подальших розробок.
Отже, якісно відмінні складові (педагогічно-методична і власне музична творчість) творчого потенціалу майбутнього вчителя музики відрізняються сутнісними ознаками. У зв’язку з цим ми пропонуємо ввести в музичну педагогіку поняття "музично-творчий потенціал" майбутнього вчителя музики. Він є вираженням музично-творчої здатності студента і водночас визначенням рівня практичної сторони його професійної підготовки. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб.: Лань, 2000. – 320 с.
2. Подготовка студентов музыкально-педагогического факультета к воспитательной работе в школе во внеурочное время: Метод. рекомендации / Сост. С.С. Горбенко, Т.В. Ковалюк. – К.: КГПИ, 1990. – 32 с.
3. Смиренський В.М. Формування у майбутніх учителів музики готовності до педагогічної імпровізації: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 1998. – 169 с.
4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация. Избр. труды, Т.V. – М.: Академия наук СССР, 1957. – С. 163 – 276.
5. Нестерович Б. Активізація музичного мислення як засіб розвитку пізнавальної діяльності // Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів: Збірка матеріалів другої Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Вінниця, 2001. – С. 74 – 78.
6. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. _ М.: Музыка, 1991. – 86 с.
7. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1979. – 352 с.
8. Родина Т.Б. Фактурний слух и его специфичность // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. – М., 1991. – С. 72 – 91.
9. Болгарський А.Г. Деякі аспекти формування художньо-творчих вмінь у майбутніх учителів // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики. – К.: УДПУ, 1997. – С. 288 – 296. Матеріал надійшов до редакції 30.11.02 р. Олейник С.В. Творческий потенциал учителя музыки как педагогическая проблема.
В статье рассматривается психолого-педагогический аспект творческого потенциала будущего учителя музыки. Oliynyk S.V. The Creative Potential of a Future Music Teacher as a Pedagogical Problem.
Psychological-pedagogical aspect of the creative potential of a future music teacher is dealt with in this article. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
