|
УДК 378. 14 : 504. 03 Г.С. Тарасенко,
доктор педагогічних наук, професор;
Б.І. Нестерович,
старший викладач
(Вінницький державний педагогічний університет) Аксіологічний підхід до інтеграції мистецьких дисциплін у контексті гуманітаризації вищої освіти У статті обґрунтована плідність маловивчених аксіологічних механізмів інтеграції мистецьких дисциплін у світлі сучасних освітніх пріоритетів. Проблема співвідношення гуманітарного і технічного знання у сфері професійної освіти набуває сьогодні неабиякої актуальності. Гуманітаризація освітнього процесу є пріоритетним завданням розбудови системи фахової підготовки спеціалістів усіх рівнів. Освітянська практика потребує якнайповнішої інтеграції розумової та духовно-емоційної діяльності особистості. Особливе місце в цьому процесі належить мистецтву, яке в практиці суспільного життя пульсує насамперед як пізнання світу, будучи водночас його оцінкою, художнім перетворенням, навіть комунікативним актом.
Історія наукового знання свідчить про те, що певною мірою його розвиток відбувався і відбувається під знаком редукції інтелекта до раціо. У результаті за межі науки і наукового пізнання як царства чистої розсудливості було винесено сферу емоційних виявів, у тому числі й естетичну. Однак поступово теоретично відтворювалася справжня картина наукового пошуку, а естетичному поверталося його законне місце. На думку багатьох дослідників, сучасна логіка і методологія науки передбачає врахування і позанаукових факторів - історичних, психологічних, художніх. Більше того, стало очевидним, що наука не вичерпується двома рівнями пізнання – теоретичним і емпіричним. Сьогодні припускається існування своєрідного – образного - рівня пізнання як перехідного і проміжного між ними.
Наука і мистецтво є впливовими факторами як розумового, так і естетичного розвитку особистості, адже об’єднуються у високому пориванні до гармонізації взаємовідносин людини з навколишнім світом. Звідси одвічний потяг до ренесансного злиття цих форм пізнання світу. Віра в можливість синтезу гуманітарного і точного знання, в можливість усунення певної стіни між "двома культурами" звучить у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних учених (С. Клепко, Р.Х. Пірс, Ч.П. Сноу, О. Хакслі). Зокрема, пропонується навіть новий принцип пізнання – холізм [1]. Згідно цієї філософської теорії, кожний об’єкт слід вивчати з погляду його цілісності, що є результатом не простої сукупності частин, а особливого духовного фактора - цілісності. Принцип культурологічного холізму передбачає обов’язкову опору не лише на раціональне осягнення дійсності, але й на інтуїтивно-ірраціональне "уживання" в свою культуру. Проте ця спроба об’єднання раціонального і чуттєвого, теоретичного і духовно-практичного осягнення світу часто відбувається на метафізичній основі.
Важливою ознакою гуманітаризації є інтегративність як формування цілісного (холістичного) уявлення про навколишній світ та місце людини в ньому. Не менш важливими проявами гуманітаризації є її екзистенціальність та аксіологічний характер, що зумовлює спрямування освіти на пріоритетність творчого життєствердження особистості на базі загальнолюдських цінностей.
Проблемам інтеграції змісту вузівської підготовки спеціаліста присвячено чимало досліджень (С. Батишев, М. Берулава, С. Гончаренко, Р. Гуревич, І. Козловська та ін.). Проте в контексті гуманітаризації освітнього процесу вона поки вивчена недостатньо.
Гуманітаризація ж вищої освіти настійливо вимагає переорієнтації з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу, на трансляцію не "чистих", а "олюднених" знань з опорою на базові цінності людства [2]. Це обумовлює пріоритетний розвиток загальнокультурного компоненту в змісті, формах і методах вузівського навчання, що, в свою чергу, допомагає долати утилітарно-прагматичний, технократичний підхід до фахової освіти.
Великої ваги в процесі гуманітаризації набуває естетизація навчально-виховного процесу ВНЗ. Завдяки їй майбутні фахівці опановують світ культури, що зумовлює поступове формування у них гуманітарного мислення, яке ґрунтується на духовних цінностях.
Ціннісні основи гуманітаризації вищої педагогічної освіти варто тлумачити як зразки педагогічної культури, які не одноразово суспільно схвалені, а традиційно передаються з покоління в покоління; які виразно функціонують в культурному житті людства, в міжпоколінній взаємодії, врешті, в педагогічних теоріях, системах, технологіях.
Соціально значущим результатом гуманітаризації вузівської підготовки вчителя стане повернення в освітній процес вільнодумства, креативності, гуманності, інтелігентності, особистісної самодостатності та викорінення несумісних із педагогічним простором явищ – примітивного авторитаризму, агресивності, відсутності рефлексій, недоброзичливого ставлення до суб’єктів освітнього процесу (що нерідко є наслідками болісного переживання комплексу власної людської і педагогічної неповноцінності). Гуманітаризована професійна освіта прищеплює майбутньому вчителю здатність до культурного саморозвитку і культурно-моральної саморегуляції фахової поведінки.
Проблема гуманітаризації сучасної освіти має яскраво виражений аксіологічний характер. Знання без трансляції ціннісного ставлення до них є мертвими, а згодом і небезпечними. Гуманітарна освіта завжди, перш за все, формує ціннісні орієнтації. Проте у часи своєрідного "ціннісного шоку", який переживає суспільство, не кожний учитель-предметник, який дає дітям міцні знання, спроможний "вдихнути" в навчальний матеріал певну ціннісну основу.
Аксіологічний підхід до інтеграції вузівських дисциплін спрямований на корекцію світоглядних установок професійного мислення вчителя. Зокрема, гуманітарний світогляд педагога є найкращим продуктом нової філософії освіти [3]. Основою гуманітарного професійно-концептуального мислення вчителя повинна стати Дитина з притаманною їй своєрідністю світобачення та способів самореалізації в соціумі. "Дитиноцентризм" є яскравим репрезентом гуманітарних позицій вчителя. Саме дитина, а не наука мають стати центром освітнього процесу. Ця красива і зрозуміла ідея в умовах технократичного суспільства насправді реалізується надзвичайно мляво.
Структуру ціннісних ставлень до світу, як правило, розуміють як багатокомпонентне утворення, що функціонально розгортається від інтелектуально-когнітивних через емоційно-мотиваційні до вчинково-оцінних аспектів. Таким чином, набуття ціннісних орієнтацій – це процес поступових, часто одночасних змін у розумовій, морально-естетичній, діяльнісно-вольовій сферах особистості. Успішність ціннісно-орієнтаційної діяльності залежить від цілісності функціонування та гармонії всіх його складових. Таку гармонію і цілісність якнайкраще забезпечує інтегрований підхід до викладання різних дисциплін. Зміст же більшості вузівських дисциплін орієнтує майбутнього вчителя на засвоєння конкретних знань і на фактографічне їх відтворення. Такий тип навчання закріплює раціональний (дискретний, дискурсивний, конвергентний) спосіб професійного мислення. Але від учителя чекають сьогодні іншого типу мислення – креативно-гнучкого, варіативно-рухливого, концептуально-гіпотетичного.
Численні дослідження, присвячені проблемам професійно-педагогічної підготовки вчителя, дорівнюють її до процесу засвоєння вчителем наукових і методичних знань. Обґрунтовуючи основні змістові компоненти професійної підготовки вчителя – методологічний, науково-теоретичний, соціально-психологічний, предметно-методичний, - аксіологічні - аспекти дослідники невиправдано ігнорують. Cеред критеріїв результативності підготовки вчителя до навчання і виховання дітей виділяють, як правило, знов-таки інтелектуальний і діяльнісний.
Отже, традиційний "гносеологізм" підходу до проблем професійної підготовки вчителя не дозволяє визнати певну "звуженість" шляхів такої підготовки. Стає дедалі зрозумілішим, що невиправдана редукція змісту професійної освіти до одного лише її компонента – знань – негативно впливає на формування фахової свідомості вчителя, адже знання відіграють вельми підпорядковану роль по відношенню до інтегрованих утворень – переконань і соціальних позицій. Педагогічна ж підготовка педагога часто зводиться лише до педагогічно орієнтуючої інформації – і це не передбачає готовності вчителя до реалізації всіх соціальних функцій педагогічної діяльності [4]. Фахова підготовка вчителя на рівні педагогічного просвітництва не забезпечує належну кореляцію педагогічних знань і професійних умінь.
Система вузівської і післядипломної освіти досьогодні орієнтує педагогів на оволодіння гносеологічним, науково-теоретичним аспектами пізнання суб’єкта навчально-виховного процесу і майже не торкається ціннісних аспектів, які народжують розуміння особистісного змісту взаємовідносин між вихователем і вихованцем. Подекуди це пояснюється тим, що навчальні плани і програми професійної підготовки вчителя були сформовані ще на тому історичному етапі, коли інформативно-пізнавальна функція освіти відігравала домінуючу роль. Плодом такої фахової підготовки стали значні перекоси у сфері ціннісного ставлення вчителя до дитини, а також деформація логіки виховного впливу педагогів на учнів.
Гуманітаризація освітнього процесу спрямована на поліпшення стану викладання не лише фундаментальних дисциплін ( як це нерідко вважають освітяни). Гуманітаризація повинна торкатися й процесу викладання мистецьких дисциплін (які традиційно вважають апріорі гуманітарними). Проте не секрет, що навіть гуманітарну дисципліну можна викладати на примітивно-ремісницькому рівні без необхідного заглиблення у світ художніх образів, без належної трансляції ціннісного досвіду людства, акумульованого в мистецькому творі. Гуманітарне викладання мистецтва передбачає системне занурення в художньо-виразну мову мистецтва, системно організовану оцінну діяльність (монологічну чи діалогічну), творчу інтерпретацію художніх образів.
Мистецькі дисципліни, завдяки творчо-інтерпретаційній природі художніх образів, здатні забезпечити належний розвиток проективної уяви, дивергентного мислення, педагогічної рефлексії тощо. Інтегрований підхід до викладання таких дисциплін у системі фахової підготовки вчителя допомагає урівноважити лівопівкульний тип мислення механізмами асоціативно-образного сприймання, що владно корелює спосіб оцінювання майбутнім учителем як педагогічних явищ, так і світу в цілому.
Мистецтво та інтеграція – явища одного ряду. Синтетична природа мистецького образу апріорі передбачає інтегративний підхід до його опрацювання. Мистецькі дисципліни здатні якнайкраще і найповніше втілити ідею інтеграції. Знаменно, що дидактична інтегрологія, успішно вивчаючи закономірності інтеграції знань, виокремлює навіть своєрідні закони, за якими реалізується даний процес – корелятивності (здатність елементів інтеграції до узгодженої взаємодії); імперативності (поява якісно нових властивостей у результаті інтеграції); доповнювальності (народження диференціації внаслідок інтеграції) тощо [5]. У межах функціонування мистецтва в різноманітності його видів усі названі закони плідно реалізуються.
Аксіологічна функція інтегративного курсу здатна поєднати ціннісні орієнтації різних наук. На думку деяких дослідників (Я. Собко), аксіологічно перспективними можуть стати навіть поєднання курсів різноциклового характеру, наприклад, іноземної мови і технічних дисциплін, мистецьких і технічних дисциплін. Саме така інтеграція ціннісних підходів сприяє подоланню негативних наслідків технократизації професійної освіти [6: 20].
На базі Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського відбувається багаторічна апробація авторського міждисциплінарного спецкурсу "Екологічна естетика"[7], створеного на основі проблемної інтеграції знань (філософії, мистецтва, екології). Цільове призначення спецкурсу – розвиток у майбутніх учителів будь-якого фаху здатності холістично осягнути проблему збереження природи шляхом розуміння унікальності екосистем через їхні естетичні характеристики. Серед завдань спецкурсу є формування метазнань про природу та метанавичок її ціннісного освоєння. Даний курс має переваги над диференційованим вивченням природи – це поглиблена культурологічна та аксіологічна спрямованість, підсилені соціокультурні акценти, загальнофілософська основа, художня рефлексивність. Все це інтегративно забезпечує осмислення майбутніми вчителями (як мистецьких, так і немистецьких спеціальностей) багатозначності взаємозв’язків людини з природою, поглиблення ціннісного аналізу культурних форм освоєння довкілля. Зміст спецкурсу адаптований до фахової специфіки майбутнього педагога. Для викладачів мистецьких дисциплін змістово-аксіологічні концентри замкнені навкруг відповідних художніх домінант – літературних, музичних, пластичних. Для викладачів немистецьких предметів існує варіант із рівнозначним використанням естетико-екологічного потенціалу всіх видів мистецтва. Як показує практика, майбутні педагоги, зокрема вчителі початкових класів, успішно опановують інтегрований спецкурс завдяки його глибокій аксіологічній спрямованості, яка складає здорову альтернативу формальному утилітаризму ставлення до навколишнього.
На музично-педагогічному факультеті цього ж ВНЗ успішно впроваджується інтегрований підхід до організації педагогічно-виконавської практики [8]. Важлива форма професійної підготовки вчителя музики: ця практика налаштовує студентів на синтезування музично-педагогічних умінь. Упродовж чотирьох років майбутні вчителі музики поступово вчаться поєднувати знання та уміння, отримані в ході вивчення музично-теоретичних дисциплін (теорії та історії музики, гармонії, поліфонії, аналізу музичних форм), основного музичного інструменту, постановки голосу, методики музичного виховання та інших мистецько-педагогічних дисциплін. Комплексний державний екзамен проводиться на чітко окресленій аксіологічній основі, оскільки кожний студент обирає для звітного виступу тему-концентр, навколо якого групує художній матеріал (музичний, літературний, візуально-пластичний), і в експресивній вербально-оцінній та виконавській діяльності репрезентує основну виховну ідею.
Таким чином, аксіологічний підхід до інтеграції мистецьких дисциплін (як у межах мистецтва, так і з виходом на соціокультурні дисципліни) є надзвичайно плідним. Професійна освіта майбутніх учителів повинна мати особистісний вимір. Лише інтегративно сформовані особистісні цінності можуть стати сутнісним показником професійної готовності вчителя до навчально-виховної роботи з дітьми і виконати функцію вищого критерію для орієнтації майбутнього педагога в освітньому просторі. Список використаних джерел та літератури 1. Клепко С. Інтеграція, редукціонізм і холізм як організація знання // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. - № 1. – С.56 - 62.
2. Гончаренко С.У. І все-таки гуманітаризація // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С. 12 – 18.
3. Зязюн І.А. Філософія освіти: парадигми і технології // Педагогічні новації cтоличної освіти: теорія і практика. – К., 2001, – С. 7 – 20.
4. Семиченко В.А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – С. 176 - 203.
5. Козловська І.М. Методологічні засади інтеграції знань у професійній школі // Наукові записки: Збірник наукових статей. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 1999. – Ч.1. – С. 74 - 81.
6. Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика: Монографія / За ред. І. Козловської та Я.Кміта. – Львів: Сполом, 2004. – 244 с.
7. Тарасенко Г.С. Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя: Методологічний аспект. – Вінниця, 1997. – 112 с.
8. Береза А.В. Педагогічно-виконавська практика майбутнього вчителя музики. – Вінниця, 2003 . – 178 с. Матеріал надійшов до редакції 10.03.2005 р. Тарасенко Г.С., Нестерович Б.И. Аксиологический подход к интеграции искусствоведческих дисциплин в контексте гуманитаризации высшего образования.
В статье обоснована плодотворность малоизученных аксиологических механизмов интеграции искусствоведческих дисциплин в свете современных образовательных приоритетов. Tarasenko G.S., Nesterovych B.I, Axeological Approach to Integration of Art Criticism Disciplines in the Light of Higher Education Humanitarization.
The article highlights the effectiveness of axeological mechanisms of integration of Art Criticism Disciplines considering modern educational priorities. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
