|
УДК 371; 09 В.І. Тернопільська,
аспірантка
(Житомирський педуніверситет) ІДЕЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ ОСОБИСТОСТІ У ГУМАНІТАРНИХ НАУКАХ У статті розглядається розуміння відповідальності особистості у гуманітарних науках у контексті ідей І. Огієнка. Визначний діяч української науки, культури, освіти Іван Огієнко вважав, що головним у становленні підростаючої особистості є утвердження у молодих людей християнських доброчеснот, любові до рідної мови, працьовитості й відповідальності за власну долю і долю свого народу.
Аналіз відповідальності у загальнонауковому розумінні ґрунтується на філософському вченні про соціальну зумовленість поведінки індивіда, її зв'язок зі свободою й необхідністю як передумовою реалізації в особистості функцій суб'єкта оновлення світу. Вихідним пунктом визначення міри відповідальності у загальнофілософському аспекті в усі епохи було вирішення питання про співвідношення свободи і необхідності. Передумовою відповідальності є вибір індивідом можливої поведінки. Вибір визначається життєвою позицією особистості, в основі якої лежать моральні імперативи. Всі дії пов'язані з вибором і передбачають активність особистості, незалежно від того, нав'язана їй відповідальність ззовні чи взята нею добровільно. За В. Гегелем, В. Плахотним, Л. Сахань, співвідношення свободи й відповідальності розкривається, перш за все, у взаємовідносинах людей. Як зазначає Т. Тульчинський, "стати вільним можна, лише розширивши зону відповідальності, тобто ставлячись до інших як до таких же вільних істот і співвідносячись з їх інтересами", що дає можливість "вступити у взаємовільні, взаємовідповідальні відносини" [1: 119 ].
Відповідальність органічно пов'язана зі свободою прийняття рішень, вибору цілей та способів, методів і стилів її досягнення. Так, С. К’єркегор вважав, що лише право вибору надає можливість індивіду робити своє життя справді прекрасним, врятувати себе і свою душу, знайти мир і спокій [2: 383].
Свобода людини як суб'єкта, за М. Бердяєвим, полягає в тому, щоб стати особистістю, припинити жити відповідно до зовнішніх принципів і вийти за межі себе, щоб вибирати себе, бути самим собою і нести відповідальність за свій вибір перед самим собою. М. Бердяєв писав, що "свобода не є легенькою, як гадають її вороги, що зводять на неї наклеп, свобода важка, вона завжди тягар. І люди легко відмовляється від свободи, щоб полегшити собі життя" [3: 35].
Як філософсько-соціологічна категорія, зазначає П. Мінкіна, "відповідальність репрезентує об'єктивно необхідні взаємовідносини між особистістю, колективом, суспільством, а також враховує історично-конкретний характер їх взаємних обов'язків, котрі реалізуються у свідомій вольовій поведінці та діяльності" [4: 58].
Питання соціальної відповідальності невід'ємно пов'язані із соціалізацією особистості, оскільки перша утверджується як новоутворення онтогенетичного етапу розвитку індивіда у період соціальної зрілості. У вітчизняній та зарубіжній людинознавчих науках в останні десятиліття чітко утвердилася система поглядів на соціалізацію, що об'єднує наступні ідеї: про нерозривний зв'язок соціального становлення дітей з освітою та вихованням; про зв'язок соціалізації з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей [5: 23].
Серед сучасних моделей соціалізації особистості можна виділити: психоаналітичну, або "особистісного контролю" (3. Фрейд); "рольового тренінгу" (Т. Парсонс); "соціального навчання" (Дж. Г. Доллард, Б. Скіннер, Р. Уолтерс та ін.); "міжособистісного спілкування" (Ч. X. Кулі, Дж. П. Мід та ін.); когнітивну (Ж. Піаже, А. Маслоу та ін.); "модель інкультурації" (Ж. Баос, В. Маліновський та ін.); "еволюційну" (Е.Г. Еріксон).
В аспекті проблеми соціальної відповідальності особистості заслуговують на особливу увагу моделі "міжособистісного спілкування", "когнітивна" та "еволюційна". Суть моделі "міжособистісного спілкування" полягає у тому, що особистість виростає з множини інтеракцій людей з оточуючим світом, у результаті якого вона навчається дивитися на себе очима інших, тобто думати про себе як про інших, а також розуміти поведінку інших людей.
Когнітивна модель соціалізації має 4 стадії: сенсорно-моторну (до двох років), яка передбачає розвиток у дітей здатності утримувати в пам'яті образи об'єктів навколишнього світу; передопераційну стадію (до семи років), коли діти навчаються розрізняти символи та їх значення, розуміти відмінність; стадію конкретних ситуацій (від семи до одинадцяти років), коли діти вчаться виконувати деякі дії подумки, тобто уявляти необхідні дії "про себе", без виконання їх у житті; стадію формальних операцій (від дванадцяти до п'ятнадцяти років). На цій стадії підліток вчиться аналізувати абстрактні (математичні, моральні, логічні та ін.) проблеми, а також вміння розмірковувати про майбутнє. Ця концепція була доповнена американським психологом О. Колбергом, який в основу переходу від однієї стадії до іншої поклав здатність до розуміння і співпереживання (емпатії) почуттів інших людей.
За "еволюційною" моделлю Е. Еріксона, індивіду (як у дитинстві, так і у дорослому віці) доводиться долати критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці критичні ситуації (яких є вісім) успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до нової стадії. Якщо соціалізації на якій-небудь стадії не відбулося (не вдалося розв'язати головну на цій стадії проблему індивіда, або ж здійснити її частково), то це негативно позначається на подальших стадіях та на соціалізації в цілому.
Зокрема, основною проблемою на стадії підлітково-юнацького віку є становлення індивідуальності (ідентифікація) або рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей). Загальновідомо, що саме цей період є періодом статевого дозрівання і пошуку партнера в інтимній сфері. Також – це час пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, робота тощо). У цей період небезпечними є як невдачі в одній зі сфер, так і перевищування значущості якоїсь із них. Загалом кожна невдача може негативно вплинути на вибір роботи, друзів, супутника життя. Варто зазначити, що всі названі моделі соціалізації розглядають виховання як один із її механізмів [5: 26–30]. Як зазначає І. Кон: "Особистість, що формується, – не об'єкт якихось зовнішніх впливів, а активний суб'єкт самоосвіти" [6: 190].
Людина як активний суб'єкт є вихідним пунктом усього суспільного руху в його соціальний формі: суспільство творить людину, а вона – суспільство. Перебуваючи у зв'язках з іншими людьми, природою, суспільством, особистість відтворює себе за допомогою процесів усвідомленої саморегуляції. Остання є здатністю людини керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів власної поведінки [7: 74].
Процес соціалізації старшокласників відбувається у всіх сферах життєдіяльності, але усвідомлена їх реалізація здійснюється за допомогою навчання та виховання. Вікова психологія характеризує молодість як період формування системи цінностей, становлення самосвідомості, соціального статусу людини.
До найважливіших цінностей сьогодні належить вміння орієнтуватися і робити правильний вибір в умовах невизначеності. Вільний, невимушений вибір як соціально-етична цінність пов'язаний з конкретною відповідальністю.
Отже, соціалізація – це процес становлення особистості на основі навчання, виховання, засвоєння, ідеалів, цінностей, норм та соціальних ролей. Внаслідок цього людина стає членом суспільства з конкретними соціально-політичними, соціально-економічними та культурними параметрами [7: 79–80].
Психологами К. Абульхановою-Славською, І. Бехом, М. Боришевським, М. Савчином доведено, що становлення соціальної відповідальності як особистісної риси відбувається за умови формування у молоді прагнення до свободи. Йдеться передовсім про вільні вчинки і дії людини, тобто такі, що не залежать від зовнішніх причин. Відповідно вчинки, які звершені особистістю, ніби розширюють межі її свободи. Усвідомлення свого життя як вчинку є початком формування себе як вільної і відповідальної особистості. Тому недаремно існує така філософська істина, згідно з якою неможлива ні особистість без суспільства, ні суспільство без особистості.
Серед видів соціальної відповідальності розрізняють правову, адміністративну і кримінальну, а серед її форм – професійну, політичну, економічну. При розгляді соціальної відповідальності визначають також природу, соціальну суть, структуру і критерії, її регулятивну функцію в системі взаємозалежності особистості і суспільства.
Соціальна відповідальність належить до тих явищ, які з розвитком суспільства завжди змінюються. В умовах адміністративно-командної системи, в якій верхні структури "відповідали" за нижчі, а тих вважали "відповідальними" перед собою, зміст відповідальності як риси особистості зазнавав деформацій. Демократизація суспільства, зростання соціальної ролі особистості розширює межі її відповідальності. Демократизація та гуманізація системи освіти вносять істотні зміни не лише у зміст поняття "відповідальність", а й в умови її формування [8: 19].
В.І. Сперанський пропонує визначити рівні соціальної відповідальності відповідно до життєвої позиції особистості. У цьому зв'язку він виділяє 5 рівнів відповідальності. Не першому (низькому) рівні життєвої позиції відповідальність особистості виявляється як санкція, а основним мотивом здійснення дій є прагнення уникнути відповідальності.
На другому рівні спонукальним мотивом є "дотримання норм і правил, прихильність до оточуючих". Наявність цього мотиву свідчить про сформованість відповідальності. На цьому етапі відбувається перехід від об'єктивної відповідальності до суб'єктивної. Особистість починає брати до уваги мотиви "неправильного вчинку" і умови, які спонукали здійснити його.
На третьому рівні відбувається переростання почуття відповідальності у відповідальність соціальну.
Четвертий рівень характеризується насамперед високорозвиненою професійною відповідальністю, яка реалізується у трудовій діяльності.
І, нарешті, п'ятий рівень дозволяє соціально зрілій особистості чітко займати громадянську позицію у трудовій та суспільній діяльності [9: 38–87].
Відповідальність також є етичною категорією. У словнику з етики відповідальність трактується як така, що віддзеркалює людину з точки зору виконання нею моральних вимог, які характеризують ступінь участі особистості, соціальних груп у моральному самовдосконаленні та у прогресивному розвитку соціальних відносин. Міра індивідуальної відповідальності, таким чином, знаходиться у прямому зв'язку з об'єктивними можливостями та історично досягнутим рівнем відповідальної поведінки в суспільстві [10: 232].
Сучасний німецький філософ-етик Г. Йонас обґрунтовує відповідальність сучасної людини як за виживання людства, так і за світ у цілому, за все, що є в ньому живого і неповторного [11: 196].
Соціальна відповідальність нерозривно пов'язана з духовністю особистості. Гармонізація та інтеграція внутрішнього світу людини, її якостей і властивостей виявляється в узгодженні та рівновазі між духовною спрямованістю особистості, цінностями і соціальною поведінкою [12: 457].
Духовний розвиток особистості містить в собі засвоєння і прийняття загальнолюдських цінностей, і перш за все, таких, як істина, любов, обов'язок, мир; реалізацію цінностей у повсякденному житті, а також розвиток здатності чути, вести діалог, "прислухатися до голосу совісті", до "вищого я" особистості, формувати позитивний характер [12: 458].
Ряд учених, зокрема, І. Зязюн, Г. Сагач та ін., пропонують ввести термін духовної педагогіки (педагогіки духовності), вищою метою якої є сприяння ефективному духовному розвитку особистості. Нормування духовної культури через такі форми суспільної свідомості, як наука, мистецтво, мораль, релігія.
На психологічному рівні (К. Абульханова-Славська, І. Бех, М. Боришевський, Л. Колберг, Г. Костюк, Ж. Піаже, М. Савчин, І. Роттер, В. Франкл та ін.) відповідальність розглядається як одна із генералізуючих якостей, як результат інтеграції всіх психічних функції особистості та суб'єктивного сприйняття нею навколишньої дійсності, емоційного ставлення до обов'язку. Відповідальність також визначається як моральна риса людини, як мета виховання і якість, яка концентрує в собі усвідомлений особистістю обов'язок.
Зокрема, Ж. Піаже розробив концепцію відповідальної поведінки особистості, в якій на перший стадії виявляється об'єктивна відповідальність", а на вищій – "суб'єктивна". На першій стадії (7–11 років) діти ступінь покарання, тобто міру відповідальності, пов'язують з величиною нанесеного збитку, майже відкидаючи при цьому мотиви, за яких нанесений збиток (це пов'язується з недостатнім життєвим досвідом та відсутністю причинного аналізу). До 12 років у підлітка формується суб'єктивна відповідальність, коли вже враховуються наміри і мотиви, що спонукають суб’єкта до певної лінії поведінки. На основі цього вчений довів, що в індивідуальному розвитку дитина проходить шлях від морального реалізму до автономної моралі [13: 412].
Численні дослідження вчених, які було проведено згідно з концепцією Ж. Піаже, підтверджують, що перехід від об'єктивної до суб'єктивної відповідальності здійснюється поетапно і має загальний характер.
Відповідальність досить тісно пов'язана з такою психологічною характеристикою особистості, як самоконтроль. Якщо людина бере відповідальність за події, що відбуваються в її житті, на себе, то це є показником внутрішнього інтернального локусу контролю (І. Роттер). І навпаки: якщо вона приписує відповідальність за все зовнішнім чинникам (іншим людям, долі, випадку), то це свідчить про властивий їй зовнішній (екстернальний) локус контролю.
К. Роджерс розглядає ще одну із складових відповідальності особистості – емпатію. Саме розвинена емпатія допомагає людині усвідомити себе повноцінною особистістю, здатною взяти на себе відповідальність за розв'язання власних проблем.
Щодо напрямів розвитку відповідальності, то ленінградський психолог К. Муздибаєв виділяє таку: від колективної до індивідуальної; від зовнішньої до внутрішньої (усвідомленої, особистісної); перехід відповідальності від ретроспективного плану до перспективного (відповідальність не тільки за минуле, але й за майбутнє); зміну в часі самого суб'єкта відповідальності. За К. Муздибаєвим, розвиток відповідальності характеризується зміною її інстанції: від відповідальності перед дорослими до її інтеріоризації, коли совість стає основним регулятором поведінки [14: 114–183].
Відповідальність, на думку академіка АПН України І. Беха, передбачає визнання людиною єдиної активної причетності до соціального і природного світу, і це визнання є не стільки результатом оцінки особистості іншими людьми, скільки її власним переконанням, моральним принципом, підсумком самоусвідомлення. Тому людина є не пасивним споглядачем будь-яких соціальних подій. Останні завжди розглядаються нею як учасником. Відповідальна людина має право стверджувати: я відповідаю всім своїм життям, кожний мій акт і переживання є моментом мого життя як відповідальності. Внутрішній світ відповідальної особистості завжди відкритий для соціальних потреб, приорітетів, людських цінностей [15: 116].
На думку М. Савчина, відповідальність як особистісна основа відповідальної поведінки є смисловим утворенням особистості, своєрідним загальним принципом співвіднесення (саморегулювання) в межах цілісної мотиваційно-смислової сфери мотивів, цілей та засобів життєдіяльності. Відповідальна поведінка – це тип соціальної поведінки людини, спрямованої на реалізацію предмета відповідальності (обов'язки, доручення, завдання), яка внутрішньо опосередкована особистісним смислом цього предмета і суб'єктивною імперативністю інстанції відповідальності, а у зовнішньому плані – конкретними соціально-психологічними та матеріальними умовами її реалізації.
У сучасних психологічних дослідженнях відповідальність розглядається як цілісна якість особистості, в якій інтегровані духовні, соціально-психологічні та психофізіологічні функції, що забезпечують розвиток учня як суб'єкта відповідальної поведінки, який реалізує необхідне й інтенційне [16: 254]. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Тульчинський Т.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. – Л.: Изд. ЛГУ, 1990. – 119 с.
2. Кьеркигор С. Страхи трепет. Пер. с дат. - М.: Республика, 1993. – 383 с.
3. Скрипченко О., Долинська Л., Огороднійчук З. та ін.Загальна психологія: Навч. посібник - К.: АПН, 1999. – 463.с.
4. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. Учеб. пособие. – М.: Высш. школа. – 1990. – 144 с.
5. Лукашевич М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології. – К., 1998. – 110 с.
6. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. – 1989. – 256 с.
7. Педагогична соціологія / В. Болгаріна та ін. – Тернопіль, 1998. – 144 с.
8. Огренич Н.М. Педагогічні умови формування соціальної відповідальності учнів: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Миколаїв, 1997. – 19 с.
9. Сперанский В.Й. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. – М.: Изд. МГУ, 1987– С. 38–87.
10. Словарь по этике // Под редакцией Гусейнова А.А. и Кона И.С. М., 1989. – 232 с.
11. Малахов В.А. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Либідь, 2000. – 384 с.
12. Психологія на перетині тисячоліть // Збірник наукових праць учасників П'ятих Костюківських читань. – К., 1999. – С. 457.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.-Л.: Учпедгиз, 1932. – 412 с.
14. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983. – 240 с.
15. Бех І.Д. Від волі до особистості. – К., 1995 . – 220 с.
16. Савчин М.В. Психологічні основи розвитку відповідальної поведінки особистості: Дис. док. психол. наук. – К., 1997. – 199 с. Матеріал надійшов до редакції 16.11.2001 р. Тернопольская В. И. Идея ответственности в гуманитарных науках.
Статья рассматривает понимание ответственности в гуманитарных науках в контексте идей И. Огиенко. Ternopilska V. I. The idea of responsibility in the humanitie.
The article deals with the understanding of responsibility in the humanities in the context of the ideas of I. Ogiyenko. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
