Studentam.net.ua

УДК 378: 371.335

Л.П. Маслак,
аспірант
(Житомирський державний університет імені Івана Франка)

ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ

У статті розглянуто проблему професійної іншомовної підготовки майбутніх офіцерів у вищих військових навчальних закладах, запропоновано шляхи підвищення професійної готовності майбутнього офіцера до спілкування на міжнародному рівні.

   Іноземна мова (ІМ) у вищому військовому навчальному закладі (ВВНЗ) є засобом міжособистісного спілкування та отримання необхідної інформації, пов’язаної з професійними потребами на рівні сучасних вимог до військового фахівця.
   Головним практичним завданням ВВНЗ є створення професійно підготовлених, якісно озброєних, всебічно забезпечених, мобільних, багатофункціональних, необтяжливих для Української держави Збройних Сил із характерними ознаками європейської моделі.
   Мета нашої статті – розкрити проблему професійної іншомовної підготовки майбутніх офіцерів, запропонувати шляхи її розв’язання та визначити умови успішного навчання іноземної мови у вищому військовому навчальному закладі.
   Для того, щоб майбутній офіцер міг брати участь у діалозі культур із представниками Збройних Сил інших країн, він повинен володіти комунікативною іншомовною компетенцією, яка дозволить йому нарівні висловлювати свою думку, захищати власну точку зору, стверджувати або заперечувати думку інших, погоджуватися або не погоджуватися з нею у певній комунікативній ситуації. Звідси випливає проблема професійної іншомовної підготовки майбутніх офіцерів. Саме тому формування професійної іншомовної компетентності є актуальним для курсанта ВВНЗ.
   Формування професійної іншомовної компетентності має відбуватися інтегровано, у поєднанні з психолого-педагогічними дисциплінами ВВНЗ для досягнення мети – формування готовності курсантів ВВНЗ до спілкування на міжнародному рівні.
   Професійна готовність майбутнього офіцера – справа державна. Однак спостереження свідчать, що ВВНЗ готує лише спеціалістів – людей, які вміють працювати з бойовою технікою, володіють науково-технічними знаннями, вміють застосовувати свої знання з електротехніки та радіотехніки, однак не вміють спілкуватись на професійному рівні [1]. Це є однією з проблем формування професійної іншомовної компетентності майбутніх офіцерів.
   Проблема компетентністного підходу в освіті знаходиться у центрі уваги багатьох учених (Л.І. Анциферова, Г.О. Бал, С.Я. Батишев, С.Г. Вершловський, А.В. Хуторський, І.П. Ящук та ін.). Досить багато вчених (В.В. Баркасі, О.М. Білик, Н.Ф. Босак, Н.М. Веніг, І.А. Воробйова, Л.П. Голованчук, Ю.В. Головач, Н.Б. Завіниченко, Л.Г. Карпова, С.В. Козак, О.О. Коломінова, О.Б. Мамчич, О.І. Мармаза, Г.М. Марченко, А.Д. Онкович, О.А. Палій, О.П. Петращук, О.І. Селіванова, С.І. Селіверстов, В.М. Топалова, Л.І. Шевчук, І.П. Ящук) присвятили свої дисертаційні дослідження проблемі компетентності.
   Питання професійної компетентності розглядаються в роботах як вітчизняних, так і закордонних учених. Сучасні підходи і трактування професійної компетентності досить різні. Найчастіше це поняття вживається для вираження високого рівня кваліфікації й професіоналізму.
   Професійну компетентність майбутнього офіцера можна представити як якісну характеристику особистості фахівця, що включає систему науково-теоретичних знань, у тому числі спеціальних знань у галузі військової науки, професійних умінь і навичок, досвіду, наявність стійкої потреби у набутті компетентності, інтересу до професійної компетентності свого профілю. Необхідно застосовувати пропоновані знання у нових умовах, які потребують навичок іншомовного спілкування.
   Відомо, що українські військовослужбовці беруть участь у миротворчих операціях з 1992 року. Участь у миротворчих місіях під керівництвом НАТО вимагає не лише професійної фізичної, бойової, психологічної, політичної, але й мовної підготовки. Реформа Збройних Сил України вимагає змін у системі вищої освіти майбутніх офіцерів, відповідно до якої в основі будь-якого тренування лежить фізична підготовка та глибоке вивчення іноземної мови.
   Умовами успішного навчання іноземної мови є контроль за виконанням усіх дій, що є складовими відповідної діяльності, увага до всіх внутрішніх і зовнішніх механізмів її реалізації, удосконалення операційного аспекту, глибокий аналіз спонукально-мотиваційних факторів, кожного виду діяльності, яка характеризується складною взаємодією мотивів, цілей, потреб, інтересів, інтенцій курсантів ВВНЗ і стимулів, що їх спонукають.
   До мотиваційних ресурсів навчальної діяльності належать:
- відмова від уніфікованих моделей навчання, які ігнорують особистісні характеристики майбутнього офіцера;
- гнучкість побудови навчального процесу, варіативність його компонентів, зумовлених природою мотиваційно-спонукальної сфери суб’єкта навчання;
- відповідність змістової сторони процесу мотиваційним орієнтаціям курсантів ВВНЗ;
- мотиваційна забезпеченість навчального процесу ;
- пристосування конкретних навчальних дій до певного суб'єкта;
- створення режиму діяльності, адекватного мотиваційному підтексту навчання [2].
   Модель мотивації у ВВНЗ повинна мати п’ятикомпонентну структуру, де змінними виступають:
- суб’єкт навчання, що оволодіває ІМ, попередній мовний досвід, здібності до переносу його в усі галузі діяльності;
- спонукальне стимулювання (стимули навчальної, комунікативної, педагогічної та інших видів діяльності, стимули середовища, ситуаційні, культурологічні, інтелектуальні);
- прогноз реакцій суб’єкта, взаємодії, успішності навчання, його результату на основі суб’єктивних стандартних оцінок курсантів ВВНЗ, їх особистісних диспозицій, мотиваційних орієнтацій, спостереження за окремими контингентами;
- підкріплення (задоволення потреб, інтересів, заміщення, редукція незадоволених потреб, зв'язки актуальної та потенційної потреби, погодження і постановка нових цілей);
- реакція, результат (створення зв’язків між стимулом і реакцією, текстопородження, мовопородження), успішність навчання (ефективне відтворення стимулу, широта асоціацій і асоціативних зв’язків). Центром моделі є суб’єкт навчання, його особистісні диспозиції, особливості індивідуального стилю діяльності (ригідність стереотипів, швидкість реакції, здібності і досвід, легкість адаптації).
   Мотиваційна сфера і ціннісні орієнтації суб’єкта тісно пов'язані. Розвиток особистості залежить від того, які цінності становлять основу її світогляду, яким орієнтирам вона надає перевагу серед ієрархії цінностей [2; 3].
   Саме тому модель професійної готовності курсантів ВВНЗ до міжнародного спілкування має передбачати мотив, наявний у моделі Є.І. Пассова. Система професійної підготовки спрямована на передачу професійної культури. Остання включає чотири компонента: знання (є найбільш об’ємним); досвід – з багатьох причин не доноситься до необхідного рівня;творчість - є недостатнім при навчанні курсантів та формуванні їх як професіоналів-офіцерів ВВНЗ; майже повністю ігнорується четвертий компонент – бажання, мотив. Проблема полягає в тому, що без двох останніх компонентів "не працюють" два перших. Знання та досвід залишаються мертвими, якщо відсутні здатність творити та бажання працювати [4].
   Тому головним завданням системи формування професійної готовності курсантів ВВНЗ є передача професійної культури необхідного обсягу та змісту, де чотири компоненти у кожній із військових дисциплін були б представлені в необхідній пропорції та інтегративно допомогли б готувати курсантів ВВНЗ до спілкування на міжнародному рівні.
   Отже, професійна підготовка повинна бути:
- професійно спрямованою (стрижнем професійної готовності у ВВНЗ має бути військово-культурна майстерність, підкріплена дисциплінами, які мають обов’язкову професійну спрямованість);
- спрямованою на формування готовності майбутнього офіцера-дослідника, для якого культ пізнання є мотиваційною основою діяльності і породжує пізнавальну активність;
- функціональною (моделювати зміст та структуру військової діяльності);
- фундаментальною (майбутній офіцер має оволодіти найсучаснішими основами з основної спеціальності);
- гуманітарною (давати основи гуманітарних знань);
- інтегрованою (спрямованою на передачу професійної культури та оволодіння професійною майстерністю, яка допоможе при спілкуванні на міжнародному рівні представникам різних національностей);
- спрямована на забезпечення кожному курсанту та студенту ВВНЗ можливостей індивідуальної самореалізації (навчитись самостійно бачити, як ставляться та вирішуються професійні задачі);
- соціально-значимою (переконати офіцера в соціальній значимості предмета, який він вивчає) [ 5; 6].
   На нашу думку, важливо сформувати не лише спеціаліста, а й професіонала Професіоналізмом, з точки зору Н.В. Бакланової, є інтегративна здатність особистості, що відображає взаємозв’язок та змістовне наповнення компонентів, які входять до складу певної здатності – професіональної компетентності, моральності, ініціативи та майстерності. Майстерність не можлива без професіоналізму, без оволодіння певною сумою необхідних професійних знань, умінь та навичок, однак вона ніколи не зводиться до професіоналізму.
   Ученими узагальнено методичні принципи комунікативно-орієнтованого і професійно спрямованого навчання міжкультурному спілкуванню, які можуть бути застосовані при формуванні готовності курсантів ВВНЗ до міжнародного спілкування. До цих принципів належать:
- принцип навчання ІМ у контексті діалогу культур;
- принцип бікультурного комунікативного розвитку тих, хто навчається в умовах іншомовного спілкування;
- принцип розвитку комунікативно-мовної культури в поєднанні з іншими видами та різновидами культур;
- принцип комунікативно-орієнтованого формування мовних навичок;
- принцип дидактико-психологічної, навчально-комунікативної та міждисциплінарної інтенсифікації навчального спілкування;
- принцип професійно-профільного напрямку іншомовного навчального спілкування;
- принцип автентичності навчальних матеріалів, навчально-комунікативного фону мовної діяльності студентів, комунікативно-мовного і соціокультурного змісту навчального спілкування [7; 8; 9].
   Дотримання названих принципів, врахування особливостей професійного спілкування сприятимуть формуванню готовності курсантів ВВНЗ до професійної міжнародної взаємодії, підвищать їх здатність виконувати роль суб’єкта діалогу культур, виявляти готовність і здібність до співробітництва з іншими народами у вирішенні глобальних проблем людської цивілізації, у відродженні ідеалів гуманізму, в гармонізації відношень людини, природи й суспільства.
   Необхідно створити не тільки умови, які б формували готовність до міжкультурної комунікації, але й такі, які б сприяли гуманістичному вихованню. З точки зору Т.І. Левченка до них відносяться:
- відмова від уніфікованих моделей навчання, ігноруючих особистісні характеристики того, хто навчається;
- гнучкість побудови навчального процесу, варіативність його компонентів, зумовлених природою мотиваційно-спонукальної сфери курсанта ВВНЗ;
- відповідність змістової сторони процесу мотиваційним орієнтаціям суб’єктів навчання;
- мотиваційну забезпеченість навчального процесу;
- пристосування конкретних навчальних дій до певного суб'єкта навчання;
- створення режиму діяльності, адекватного мотиваційному підтексту навчання.
   Гуманізм у навчанні – це передусім побудова стосунків на принципах глибокої взаємоповаги, рівноправного партнерства викладача та курсанта, курсантів ВВНЗ між собою і створення сприятливого морально-психологічного клімату в колективі.
   Отже, нами було визначено проблему професійної іншомовної підготовки майбутніх офіцерів, запропоновано шляхи її розв’язання, розкрито принципи професійно-орієнтованого навчання та визначено умови, за яких здійснюється успішне навчання іноземної мови у вищому військовому навчальному закладі. Із вивченням даних питань ми пов’язуємо подальшу дослідницьку роботу щодо формування професійної іншомовної компетентності майбутніх офіцерів інженерно-технічних спеціальностей.