|
4.2. Підручники з літератури у 50-80-х рр. ХХ ст. і реформування їх в сучасних умовах З визволенням українських земель від німецьких окупантів починає відроджуватися школа, а разом із нею і методика викладання української літератури.
У 50-80-і рр. "класовий" підхід до літератури продовжував наповнювати підручники з дещо "пом'якшеними" формулюваннями, але з тією ж самою радянською ідеологією. Та інакше і не могло бути: радянська армія перемогла фашистську, забезпечивши на кілька десятиліть панівне становище марксизму-ленінізму в усіх сферах життя.
У наступні епохи в Радянській Україні державний інтерес до навчальної книжки з літератури посилюється як до ідеологічного чинника, важливого фактора формування світогляду радянської людини.
Підручник продовжує бути особливим предметом уваги партійних органів. Так, зокрема, в одному з перших післявоєнних методичних посібників Т.Ф.Бугайко і Ф.Ф.Бугайка "Методика викладання української літератури у VIII-X класах середньої школи" (1952 р.) навчальна книга постає універсальним засобом, здатним задовольнити, за переконаннями авторів "Методики ", основні потреби літературної освіти. З посиланнями на вимоги партії щодо навчальної книжки автори констатують: "Підручники з літератури повинні дати зв'язний і послідовний виклад літературного процесу в історичній послідовності, в нерозривному зв'язку з суспільним життям, показувати їм роль художньої літератури в житті народу. У підручнику має бути поданий весь фактичний матеріал для запам'ятовування (хронологічні дати, теоретико-літературні визначення, біографії, характеристика етапів літературного розвитку тощо)" [23, 276].
Основним же критерієм в оцінці підручника та способів його використання стають на десятки років партійні рішення, зокрема постанова ЦК ВКП (б) від 25. 08. 1932 р. "Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі".
Для всієї радянської школи поняття "підручник" міцно пов'язується із визначенням "стабільний", "довготривалий", який неодмінно повинен формувати в школярів марксистсько-ленінський світогляд і комуністичну моральність на довгі роки. Все це робилося, звичайно, у значній мірі на противагу західній школі: "В капіталістичній країнах, як правило, підготовка і випуск підручників децентралізовані, - сповіщала "Большая Советская Энциклопедия", - з одного того ж навчального предмета випускаються кілька конкуруючих підручників, що пояснюється відсутністю єдиних шкільних програм..." [24, 152]. Останнє, за радянськими мірками, звичайно, вважалося ганебним явищем.
Вчені-методисти змушені були посилатися на "здобутки" радянського літературознавства чи під примусом, чи добровільно, за власними переконаннями. Звідси виростає погляд на навчальну книжку як джерело усіх потрібних знань із літератури. В українській радянській і пострадянській методиці літератури він практично не змінився до кінця ХХ ст.
Відзначимо, що в активі сучасної педагогіки залишається немало позитивних здобутків 50-80-х рр. у галузі побудови навчальної книжки: вимоги до дидактичного апарату, різноманітні зв'язки з іншими навчальними предметами, з іншими видами мистецтва, активізація пізнавальної діяльності школярів; саме в ці роки було науково обґрунтовано теорію підручника для середньої школи, який будується за певними принципами як за змістом, так і за методичною побудовою, вимогами до мови, художнього оформлення, поліграфічного виконання та гігієни видання.
У цьому відношенні необхідно назвати як значне досягнення у галузі теоретичного і практичного підручникотворення багаторічні видання московських "Проблем школьного учебника" (перший номер вийшов у 1974 року, у 1991 р. вийшов № 20).
Тут протягом багатьох років читачі знайомились із найрізноманітнішими досягненнями шкільного підручникотворення, в основному російського, практично в усіх напрямках шкільної освіти. Тут викладались цікаві і повчальні думки щодо проблем навчальної книги: її історії, теорії, досягнень та ін. Розглядались авторами статей здобутки навчальної книжки за кордонами СРСР в основному з позицій критики різних аспектів підручників "капіталістичного світу".
З відродженням незалежної України на демократичних і національних засадах практично всі твори радянських письменників було вилучено з програм, а тому й із підручників. Пріоритетним стає не партійне, а естетичне значення художнього твору. Кардинально змінилися підходи до вивчення класичної і сучасної літератури.
Про тих, хто десятки років тримав письменників під прицілом гострого меча радянської критики, відомий літературознавець М.Наєнко сказав у 90-х рр.: "Стало очевидним, що саме ця естетика спрямовувала теоретичну й історико-літературну думку на шлях вульгаризацій і спекуляцій, перекрила кисень усім школам і напрямам у науковому літературознавстві, зруйнувала саме уявлення про специфіку художньої творчості, про принципи аналізу і синтезу як способів дослідницької роботи тощо" [25, 307].
Звісно, що не тільки на письменницькій праці позначилася запопадлива діяльність радянських режимних літературознавців, але й на викладанні літератури у школах і вузах, на методиці літератури. Далі терпіти такий стан літературознавчої науки і методики було неможливо. Тому-то у 90-х рр. почалося вичищення підручникового господарства від перевидаваних десятками років підручників із ідеологічно-кон'юнктурним змістом.
Пріоритетними становляться ідеї формування і збереження національної свідомості та історичної пам'яті школярів, поваги до народних традицій, до рідної української землі, а на провідні місця в аналізі художньо твору висуваються проблеми версифікації, психології художньої творчості та ін.
Протягом 90-х рр. ХХ ст. і перших років ХХІ ст. теорія методики літератури збагатилася новими за змістом, побудованими за вимогами життя працями Б.І. Степанишина ("Викладання української літератури в школі" та "Давня українська література"), Є.А.Пасічника ("Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах"), працею авторського колективу під керівництвом Н.Й.Волошиної "Наукові основи методики літератури" та ін.
Учитель став одержувати значну кількість науково-методичних періодичних видань, зокрема "Дивослово", "Українська література в школі", "Українська мова і література в школі", "Українська мова і література в середніх школах, ліцеях та колегіумах", "Урок української", "Усе для вчителя" та багато ін.
Вперше літературна освіта одержала "Державний стандарт загальної середньої освіти України. Словесність", а також кілька авторських концепцій вивчення літератури в школі.
Значним поштовхом до демократизації підручникотворення стало введення у програми з літератури (1999 р.) нового розділу - "Література рідного краю", який покликав до створення на місцях багатьох посібників і підручників. Сьогодні немає такого регіону в Україні, де б не використовувалися власні хрестоматії та посібники з літератури рідного краю як важливі чинники у вихованні патріотизму та здобутті учнями знань про рідну землю [26]. Десятки статей методичного й літературознавчо-історико-літературознавчого характеру про творчість письменників-земляків наповнили методичні періодичні видання.
Важливим здобутком у розвитку теорії та історії навчальної книжки з літератури стала праця відомого українського вченого-методиста О.М.Бандури "Наукові основи підручника з літератури (4-10 класи)" (К., 1978 р.) та її ж праця "Шкільний підручник із української літератури" (К., 2001 р.).
Дослідниця виявила себе прихильником універсального змісту навчальної книжки, яка б давала відповіді на всі провідні питання літературної освіти в середніх і старших класах. Спираючись на основні дидактичні принципи навчання, а також на багаторічний власний досвід педагогічної праці, вона висунула ідею "наскрізних ліній", які об'єднують підручник в одне ціле. О.М.Бандура стверджує: "Усі підручники мають забезпечувати єдину, чітку систему роботи з усіх питань, які в своїй сукупності становлять процес вивчення літератури в середній школі" [27, 13].
Провідними "лініями" дидактичного характеру, на думку авторки, є: 1) засвоєння учнями найважливіших фактів з життя письменника; 2) виклад найхарактерніших особливостей літературного процесу висвітлюваного періоду; 3) аналітико-синтетична робота над текстом художнього твору; 4) формування в учнів доступних умінь шкільного аналізу; 5) розвиток художнього та логічного мислення; 6) збагачення усного мовлення; 7) система письмових робіт; 8) засвоєння школярами найпростіших і найнеобхідніших відомостей із теорії виразного читання і вироблення на їх основі відповідних умінь і навичок; 9) виклад елементів теорії літератури, формування в учнів системи цих знань і вмінь користуватися ними у своїй мовній практиці; 10) усвідомлення учнями доступних старшокласникам основних закономірностей і перипетій розвитку літератури як словесного мистецтва; 11) зв'язок літератури з життям; 12) зв'язки викладання літератури із сучасністю; 13) внутрішньо предметні та міжпредметні зв'язки; 14) формування в учнів уміння самостійного набуття знання; 15) система завдань додому; 16) позакласна й позашкільна робота з літератури.
О.М.Бандура розкриває зміст кожної з "ліній" на прикладах різних типів навчальної книжки в середніх і старших класах. Так, зокрема, зупинившись детально на можливому змісті підручника-хрестоматії для 8 класу, вона подає систему вимог до методичного апарату підручника-хрестоматії, справедливо наголошуючи, що на нього покладаються основні освітньо-виховні завдання курсу літератури, бо саме через нього створюються умови для забезпечення чіткої системи роботи з усіх питань.
Спираючись на досягнення у галузі психології і дидактики російських вчених П.Я.Гальперіна, Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьєва та ін., О.М.Бандура реалізує теорію поетапного формування розумових дій учнів, які проходять у навчанні ряд періодів у своєму становленні та розвитку.
На підставі аналізу та синтезу здобутків науки дослідниця визначила основні мислительні операції під час вивчення літератури: зіставлення; розмірковування; виділення головного; класифікація і систематизація відібраних фактів; обґрунтування, доведення і заперечення; виведення часткових висновків; узагальнення, синтез; формування правил і визначень; оцінювання [там само, 28].
У роботі О.М.Бандури на рівні кожної паралелі у 5-11 кл. детально розглядається науково-теоретичний зміст завдань і вправ, що подаються у певній класифікації як елементи дидактичного апарату. Зрозуміло, що для укладачів посібників і підручників, кількість яких із кожним роком зростає, ця праця є непересічно важливою.
Одним із досягнень дослідниці є вперше сформульовані в методиці української літератури вимоги до методичного апарату підручників із літератури. Ось головні з них:
- виходити з логіки навчального процесу й самого предмета;
- ураховувати особливості сприймання школярами відповідної вікової групи різного навчального матеріалу (художнього, логічного);
- спонукати учнів виконувати різноманітні розумові операції;
- активізувати уяву й фантазію школярів, збагачувати їхні емоції;
- відповідати рівню розвитку інтелектуальних можливостей учнів, бути посильними їм, ураховувати вже засвоєні вміння і навички здобувати знання;
- визначати кількість запитань і завдань відповідно до кількості часу, відведеного на вивчення даного матеріалу;
- становити частину єдиної системи роботи, що забезпечується в усіх шкільних підручниках із усіх питань, сукупність яких становить процес вивчення літератури в середній школі;
- забезпечити формування в учнів чіткої, достатньо повної системи добре усвідомлених і міцно засвоєних знань, що стає основою естетичного й морального виховання молодого громадянина незалежної України, її трудівника й оборонця [там само, 30].
Цей комплекс вимог до найважливішої складової частини будь-якої навчальної книжки з літератури - методичного апарату - є критеріальною базою успішної побудови завдань, запитань, і, продовжуючи цей ряд, - тестів, які сьогодні успішно знаходять місце в навчальному процесі через засоби комп'ютерних технологій.
У дослідженні "Наукові основи методики літератури", здійсненому групою авторів (О.М.Бандура, О.А.Гальонка, А.В.Градовський) під керівництвом Н.Й.Волошиної [28], поглиблено історичні аспекти розвитку української навчальної книжки з літератури від часів Київської Русі, важливі питання становлення навчальної книжки у ХІХ ст. в Галичині і в Східній Україні. Авторами зроблений детальний аналіз змісту підручників у пореволюційний час в Україні, в роки радянської влади і в 90-і рр. - час становлення незалежної Української держави.
Ця праця розширила відомості про розвиток українських підручників літератури, що був висвітлений у монографії О.Р.Мазуркевича "Нариси з історії методики української літератури" (К., 1961 р.). Історія становлення навчальної книжки з української літератури починає набирати цілісного характеру, збагачуючи тим самим методику літератури як науку.
Разом із тим необхідно зауважити, що найвидатніше досягнення західноукраїнського підручникотвірного процесу в галузі шкільної літератури - підручники О.Барвінського, до речі, схвалені не один раз І.Франком, - оцінюються як "консервативні".
Автори цієї наукової праці додають до писаної історії методики літератури десятки імен відомих і маловідомих укладачів підручників, які працювали на не завжди вдячній ниві шкільного підручникотворення. Цим самим історія важливої галузі методики позбавляється білих плям непам'яті, а знання про вітчизняний підручник стають глибшими.
Останні роки ХХ ст. та перші роки ХХІ ст. в умовах незалежності Української держави покликали до життя новий тип навчальної книжки з літератури. У ряді дискусій, які відбулися на сторінках таких періодичних видань, як "Дивослово", "Українська мова і літератури в школі", "Українська література в школі", "Комп'ютер в школі і сім'ї", а також у дискусії про електронні підручники на одному з сайтів українського Інтернету, яскраво засвідчено важливість удосконалення і радикальної зміни підручникових видань [29].
Дискусії та автори окремих виступів на сторінках періодичної педагогічної преси дозволили виявити окремі позитивні досягнення у підручникотворенні останніх десятиліть та висунули ряд суттєвих пропозицій щодо його удосконалення, зокрема поліпшення методичного апарату, який би спирався на кращий досвід вітчизняної та світової педагогічної науки.
Методичний апарат, на думку вчених, методистів та вчителів-практиків уже не може обмежуватися націленістю лише на формування в учнів таких традиційних елементів змісту освіти, як знання, вміння й навички. Він повинен передбачати "послідовну систему роботи, спрямовану на формування творчих здібностей школяра і його емоційно-ціннісної сфери" [30, 7].
Для розвитку емоційно-ціннісної сфери особисті школяра, зокрема, пропонується:
а/ узгоджене зі змістом підручника використання фонозаписів народних пісень і зразків вітчизняної та світової класичної музики; репродукцій картин і художніх ілюстрацій;
б/ вміщення в підручниках текстів високої естетичної і морально-етичної вартості, а також завдань, що передбачають активне залучення школярів до різнобічного аналізу й зацікавленого обговорення вміщеної в них інформації;
в/ організація осмислення учнями життєвого шляху, особистісних рис найвидатніших постатей вітчизняної та світової історії і культури;
г/ використання в підручниках персонажів-носіїв виразного взірцево-особистісного ставлення до навколишнього світу [там само, 7].
Головним й обов'язковим для всіх нових підручників, на думку учасників дискусій, повинно стати те, що вони мусять подавати учням глибоко змістовні художні тексти, які належать до справжніх духовних надбань української культури, високу естетичну і морально-етичну вартість, пробуджують і виховують в учнів глибокі патріотичні почуття. Крім того, було заявлено думку про варіативність підручників із літератури.
Під час дискусій висунуто ідею "підручника-практикума", який не давав би вичерпні відомості про текст, теоретичні знання, всеохопний аналіз творів тощо, щоб у ньому були "запитання та завдання, розташовані згідно з читацьким досвідом: від першого емоційного сприймання художнього тексту до його осмислення й аналізу, до співставлення з текстами інших творів, до з'ясування його літературного значення" [31, 3].
Автори ідеї цього підручника вважають доречним назвати його практикумом, оскільки учням пропонується розгалужена система запитань, завдань, порад щодо їх виконання. Провідними вважаються такі, які допомагають зрозуміти погляди критиків та літературознавців на той чи інший твір, спонукають школярів до пошуку власних рішень, привчають працювати з першоджерелами, здобуваючи знання, дають можливість учням вести діалог із письменником, із критиком. Основним досягненням такого підручника автори не без підстав вважають те, що "виконання кожного завдання потребує роботи з текстом, тому говорити про твір, не читаючи його, буде неможливим" [там само, 4].
Такий підхід до підручника свідчить про наступність плідних ідей О.Дорошкевича, який ще на поч. 20-х рр. минулого століття відстоював навчальну книжку не як вмістилище відповідей на всі питання, коли художній твір та учнівські студії навколо нього робляться непотрібними, а саме як керівництво до пізнавальної діяльності школяра. Подібний навчальний посібник вчить учнів самостійно мислити і шукати власні відповіді на проблеми літератури.
Варто зупинитися на практичних здобутках окремих авторів-укладачів сучасної навчальної книжки з літератури, зокрема донецького вчителя-методиста Г.Бойка, який до свого посібника для учнів 10 класу "Література - підручник життя" (Донецьк, 2002 р.) підзаголовком обрав таке суттєве уточнення жанру: "Завдання для самостійної діяльності на уроках та вдома". Цим означено видання посібника, що покликаний не давати готові відповіді на різноманітні літературні проблеми, а вчить здобувати їх у процес творчої співпраці учня з учителем та самостійної роботи самого учня.
Завдання у посібнику поділяється на два типи - основного рівня (ЗОР) та творчі (ТЗ). Їх можна компонувати залежно від рівня сприймання учнями художнього твору. ЗОР і ТЗ спрямовані на розвиток асоціативного мислення, допомагають проникнути у структуру твору, формують образне мислення. Завдання до тем укладено таким чином, щоб кожен старшокласник міг успішно підготуватися до детального розгляду словесної форми твору, проаналізувати зміст, виділити ключові фрази, заповнити опорні конспекти.
Окремо в посібнику надаються консультації та пропонуються завдання зі стилістики, які використовуються під час підготовки до написання переказів і творів.
Структура кожної теми має такий зміст:
1. Цікава інформація про письменника і його твори, оригінальні думки критиків і літературознавців.
2. Опорні конспекти (біографія, аналіз художніх творів, особливості індивідуального стилю).
3. Завдання для самостійних та підсумкових робіт.
4. Матеріал для уроків розвитку зв'язного мовлення та уроків словесності.
5. Консультації зі стилістики та теорії літератури.
6. Зразки учнівських переказів і творів.
7. Оригінальні розробки логічних схем для підготовки до написання різних творчих робіт.
Опорні конспекти, які подаються в посібнику для активізації навчальної діяльності учнів, можуть викликати в методистів деякі сумніви через те, що такий засіб не набрав широкого застосування в методиці літератури. Все ж зазначимо, що пошук вартий ризику, інакше школу чекатиме застій.
До посібника введено ряд цікавих завдань і питань, зокрема такі, які стосуються активних форм навчання. Наведемо декілька прикладів:
"Виявляється, пісні мають усі народи на планеті, однак думи уміють складати лише в Україні. Змістом думи дуже подібні до історичних пісень, а виконанням - до голосінь, плачів.
Закінчити думку: думи - це козацькі псалми...";
"Іван Франко у поемі "Мойсей", можливо, хотів дати свої заповіді народу України. Які, на твою думку, з них є найголовніші?
1. Пошуки самого себе і віра у свої сили.
2. Люби свою землю, а не шукай раю у чужих країнах.
3. Немає обітованої землі, а рай на землі - це поступ, рух, це боротьба за утвердження духовних цінностей та ін.";
"Стислість - сестра таланту". Доведіть чи спростуйте цю думку, спираючись та творчість В.Стефаника";
"Написати офіційне звинувачення у справі Никанора Крутоноженка (використати вирази, характерні для судових справ)".
Близькими до ідей О.Дорошкевича та сучасного педагога Г.Бойка є підручники з української літератури Є.М.Кучеренко, А.Й.Гуменецької та О.П.Гончар "Українська література. 5 клас" (Львів, 1992 р.) та відомого львівського педагога М. Зваричевської "Українська література. 5 клас".
Обидві книжки пропонують цікаві, часто незвичайні завдання, вражають багатством дидактичного апарату та нетрадиційними критично-публіцистичними статтями.
З приводу видання львівських підручників із літератури та інших навчальних книжок додамо, що традиції підручникотворення нарешті повертаються у древню галицьку столицю, яка ще з середини ХІХ ст. збагачувала українську школу новітніми книжками.
Огляд сучасної зарубіжної та вітчизняної освітньої преси дозволяє зробити висновок про актуальність комп'ютерних технологій на заняттях із усіх навчальних дисциплін. Дослідник цієї проблеми Б.С. Гершунський узагальнює: "У багаточисельних публікаціях як у нашій країні, так і за рубежем, відзначається, що комп'ютер може бути використаний під час вивчення як природничих, так і гуманітарних дисциплін для вирішення найрізноманітніших навчальних завдань: виконання обчислювальних операцій, аналізу результатів навчальних експериментів, побудови та інтерпретації математичних моделей фізичних, хімічних та інших явищ і процесів. Він може виконувати функції інформаційної системи, банка даних, автоматизованого довідника" [32, 302]. Не секрет, що основна частина шкіл у європейських країнах та США перейшла до комп'ютерних технологій навчання, зокрема і в галузі вивчення художньої літератури, створення електронних підручників тощо.
Б.С.Гершунський, як і інші дослідники комп'ютерних технологій на уроках у школі [33], прийшов до важливих висновків щодо методики застосування комп'ютера у навчанні.
Оскільки запровадження електронних технологій носить поки що експериментальний характер, а наука і шкільна практика ще не володіють достатніми даними про наслідки таких технологій, то виникає ряд проблем методологічного і методичного характеру.
Перш за все дослідники застерігають від переоцінки ролі комп'ютера у навчанні, відстоюють ідею його допоміжної функції та педагогічної доцільності, відповідності сучасним вимогам до парадигми особистісно-творчої освіти. На думку вчених, комп'ютер не може стати рівноцінним посередником між вчителем та учнем. При цьому головна роль у навчанні залишатиметься за вчителем, носієм гуманістичної педагогіки.
Потрібно відзначити, що на деяких предметах - інформатика та іноземні мови - вже активно використовуються здобутки новітніх електронних технологій. У той же час українська література, як шкільний предмет, з різних об'єктивних і суб'єктивних причин надзвичайно повільно робить кроки до використання комп'ютерних технологій. Якщо відкрити анотований збірник навчальних комп'ютерних програм харківських педагогів В.Е.Лунячека, Т.В.Дрожжиної, О.Г. Жабіної "Компьютерные учебные программы", побачимо всього кілька програм із української словесності і то лише одного виробника цієї важливої навчальної продукції - Хмельницького НВК№2. Є також одиничні сайти з навчальним матеріалом в українських пошукових системах Інтернет.
Автори "Компьютерных учебных программ" зібрали інформацію про наявність електронних продуктів до виданих підручників майже з усіх шкільних предметів, подали коментарі про наявність або відсутність електронних наробок.
Відзначимо, що опис програмного забезпечення російської мови, місця знаходження і способу придбання електронних програм із цього предмету зайняв 18 сторінок. Продуцентами російських електронних програм на різних електронних носіях авторами посібника вказуються виключно виробники Росії. В Україні ж ще не налагоджено централізоване державне виробництво програмового забезпечення, наприклад, у названому збірнику читаємо:
"Українська література.
6 клас (68 годин)
Підручник: Бандура О.М., Кучеренко Є.М.Українська література.
Навчальні програми на момент видання книжки авторами не виявлені" [34, 17].
Знайшли харківські педагоги лише окремі електронні версії до деяких підручникових тем. Так, зокрема, вони вказують, що до підручника Б.Степанишина "Українська література" розроблена лише одна навчальна електронна програма до однієї теми: "Літературні процеси кінця XVIII-перших десятиліть ХІХ ст." - Тест з творів І.Котляревського (Хмельницький НВК№2) [там само, 17].
Фактично лише окремі теми підручників із літератури розроблені Хмельницьким НВК№2, але без вказівок на місце знаходження розроблених електронних версій і можливостей придбати їх чи хоча б ознайомитись із ними.
Процес комп'ютеризації вивчення української літератури, як і мови, знаходиться поза увагою освітянських керівників столичного та місцевого рівнів.
Єдине, чим виправдовуються сьогодні керівники освіти, - це відкриттям комп'ютерних класів у школах виключно з метою підвищення комп'ютерної грамотності учнів. Але такі знання і вміння, на жаль, ніяк не реалізовуються на уроках літератури в школах України.
Не розробляються в Україні і електронні підручники з літератури. Правда, у 2002 р. силами студентів Київського національного університету створено електронний підручник із сучасної української мови. Він знаходиться на сайті Київського національного університеті і є доступний усім бажаючим, хто має можливість увійти в мережу Інтернет [35].
Ситуація із впровадженням електронних продуктів на уроках української літератури свідчить про повну невирішеність проблеми комп'ютеризації такого важливого навчального предмету, як українська література, а також, на нашу думку, про гостру необхідність освітнім громадським фондам і в першу чергу державі почати роботу в цьому напрямку.
Політичні зміни в Україні з початком 90-х рр., позитивні досягнення у цій галузі освіти у попередні десятиліття вимагають подальшого удосконалення навчальної книжки з літератури з урахуванням демократичних тенденцій у нашому суспільстві, його гуманізації на засадах національних та загальнолюдських ідеалів. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
