Studentam.net.ua

4.1. Підручники з літератури 20-40-х рр. ХХ ст. і в часи німецької окупації

   Зміст підручників, як і всієї методики літератури, мали за радянських часів суперечливий характер. З одного боку, методична наука прагнула "йти в ногу" із новітніми досягненнями європейської і світової педагогічної думки. У 20-і рр., наприклад, впроваджувалися далтон-план, метод проектів, бригадний метод навчання, комплексна система та ін.; а в 2-ій пол. ХХ ст. в освітянських колах широко говорилося про всесоюзний передовий досвід В.Шаталова, С.Лисенкової, Ш.Амонашвілі, В.Дегтярьова, В.І.Цимбалюка та багатьох інших. З другого боку, тоталітарний режим сковував творчу думку, уніфікував її ідеологічними приписами марксизму-ленінізму, перешкоджаючи проявам будь-якого вільнодумства, нестандартних підходів до педагогічної науки і шкільної практики.
   Процес становлення підручника з літератури в радянську епоху мав свої негативи і позитиви. Думається, шляхом певного критичного переосмислення у новітню епоху розвитку педагогічної думки поч. ХХ ст. ці позитиви матимуть місце в розробці нової навчальної книжки.
   Під потужним впливом досягнень української освіти за доби Центральної Ради процес становлення українського підручникотворення, зокрема навчальних книжок із літератури, активно тривав в перше десятиліття радянської влади і в Україні, і за її межами, у східній українській діаспорі [1].
   В епоху УНР і в перші роки українізації в радянській Україні демократизм суспільного життя викликав пошук засобів активізації пізнавальної діяльності школярів, нових форм і методів навчання, узгодження змісту підручника з історико-теоретичним знаннями. При конструюванні навчальної книжки з літератури враховувалась учнівська особистість та її діяльність у процесі навчання. Формувалася нова якість книжки: відтепер підручник із літератури подавав для учнів не лише адаптовані знання, але й робилися спроби вказати школярам шлях їхнього засвоєння.
   Відомий український літературознавець і методист О.Дорошкевич у першій в історії української методики літератури теоретичній праці "Українська література в школі" (1921 р.) критично висловлювався про підручники з літератури в Російській імперії, про прагнення його укладачів в с е пояснити і розтовкмачити учням. Він писав: "За старих часів російські підручники давали зміст твору, іноді досить докладний, давали вичерпуючі характеристики дійових осіб і силу інших відомостей, отже учні могли й не читати самих творів, а тільки повинні були добре засвоїти відомості підручника, щоб в загальних рисах відповідати в класі, на ревізіях або на іспитах. І художня література не впливала таким чином на емоційно-образне мислення учнів, не перетворювала їхнього світогляду, не збільшувала їхнього досвіду в пізнанні світу. Вона була чимось випадковим, якимось зовнішнім епізодом, що без жадних наслідків зникав у свідомості учнів" [2, 41].
   Отже, вчений не вважав необхідним перетворювати підручник у довідник, замінник художнього твору. Крім того, він був прихильником знайомства учнів із навчальною книжкою вже після того, як художній твір опрацьовано на первинному рівні сприймання.
   На основі переоцінки досягнень попередніх епох російської методики вчений вважав необхідним обмежити всеохоплюваність підручника, рекомендував перенести осмислення твору на живе спілкування між учителем і учнями та на самостійну роботу школярів над художнім словом.
   "В основі всієї шкільної праці, - писав О.Дорошкевич, - повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії, самостійні з ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою апперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір" [там само, 41].
   У зв'язку з висловлюваннями О.Дорошкевича щодо проблем форми і змісту підручників літератури варто пригадати думки з цього приводу ще в 2-ій пол. ХІХ ст. П.Куліша. Як відомо, письменник і педагог досить критично ставився до ознайомлення дітей із думками критиків про твір, який вивчається. По-перше, він справедливо вважав, що кожний погляд, якому б великому критику він би не належав, не є повним чи повністю об'єктивним. "...оцінка, - писав П.Куліш, - кожного твору здається мені часом такою чудною, як оті лікарські рекомендації на косметичних обгортках. Нехай хлопчата читають без посередника вибірку з письменника, а тоді вже можна їм оцінювати, як вони прочитають доволі та пам'ятатимуть те, що прочитали." І далі: "Визначити градацію високості твору не можна сим робом (тобто через ознайомлення із критичними думками літературознавців - В.О.)... Або недохвалите, або перехвалите, а учень носитиме в голові. Дивитиметься крізь ваші слова на печатну страницю (художній твір - В.О.) як крізь хварбоване скло" [3, 189-190].
   Письменник і педагог закликає укладача підручника з літератури західноукраїнського педагога Барвінського: "Не становіться між його (учня - В.О.) і літературним твором: се річ ш к і д л и в а (розрядка моя - В.О.), хоч би коротенький вирок писателеві дав найвищий ареопаг" [там само].
   Варто прислухатися до цих думок П.Куліша й О.Дрошкевича й сьогодні. Та, на жаль, і досі превалює думка про необхідність у підручнику якнайдетальніше пояснювати учням художній твір.
   Методика ж літератури, що почала становлення у радянській Україні на хвилі розвитку освіти за доби Центральної Ради, шукала нових підходів до підручника літератури, який би не давав знання у статичному, готовому вигляді, а був би дороговказом до засвоєння учнями знань, збагачував і розвивав емоційну сферу дитини. У цей час українська школа переживала період пошуків, вона ще не була повністю скута жорстокими приписами радянської ідеології.
   Новий підручник із літератури для спеціальних і вищих навчальних закладів був створений О.Дорошкевичем, людиною що безпосередньо стояла біля джерел національної школи в епоху УНР, знала її потреби [4].
   У цьому підручнику після невеликих за обсягом розділів включено методичний апарат - завдання різноманітного типу на зразок таких: "Доведіть на прикладах із історії української літератури, що зо зміною економічних відносин міняється й характер літературної творчості" [5,9], або: "Які вам відомі твори християнської лірики? Який їх загальний характер? Які вам відомі епічні твори? Чим вони різнилися між собою? Хто був їх творцями?" [там само, 16] та ін.
   У передньому слові до підручника з історії літератури О.Дорошкевич висловив ряд актуальних і на сьогодні поглядів на основні параметри нової навчальної книжки: "Підручник за наших часів може бути лише  к о н с п е к т о м,  де б фіксувалися самостійно пророблені висновки або подавалися б окремі, поза художнім твором сущі, факти. Тому я бажав (не знаю, чи вдалося це мені скрізь) додержати цього конспективного, ляпідарного стилю, уникаючи непотрібних, згори наданих деталів, боючися порушити прерогативу самоцільного художнього твору" [там само, 5].
   Призначалася ця навчальна книжка, за задумом автора, для робітничих факультетів, педагогічних курсів, технікумів, для всіх тих навчальних закладів, де "українська література студіюється в більш-менш систематичному курсі" [там само, 6].
   Уперше в історії української методики літератури для середньої спеціальної і вищої школи у підручнику було застосовано розгалужений методичний апарат із урахуванням особливостей літературного процесу і змісту виучуваних творів. Демократизація суспільства та ідеї гуманізму ще інтенсивно впливали на зміст навчальної книжки з літератури, роблячи її придатною для різних категорій і рівнів здібностей учнів і студентів.
   Якщо форма книжки була розроблена автором досить по-сучасному і значною мірою свідчила про поступ педагогіки, то змістова її частина, коментарі до тих чи інших історичних літературних фактів виявляли неоднозначну, інколи сповнену вульгаризаторськими тенденціями авторську позицію. Та це й зрозуміло: Україна на поч. 20-х рр. вступала вже в іншу епоху, яка з кожним кроком наближалася до тоталітаризму, радянського способу мислення в усіх формах суспільного життя.
   Саме про це досить критично зауважив літературознавець Олекса Горбач у вступі до мюнхенського фотопередруку підручника Дорошкевича у 1991 р. О.Горбач детально зупиняється на мотивах авторської позиції, переконливо аналізує "соціологізм" О.Дорошкевича. Так, зокрема, вказується на витоки періодизації О.Дорошкевича, на те, що він перш за все до уваги "бере зміни економічних, а значить і соціальних відносин" [там само, 2].
   Щодо змісту дидактичного апарату, власне питань і завдань, О.Горбач пише, що "соціологізму" ...найбільше натикано саме в ці запитання" [там само, 3]. Неприйнятний для сучасного стану літературознавства характер запитань Горбач відносить перш за все на рахунок політичної обстановки в Україні. Він пояснює: "...зробив так автор із уваги на вирішенневі для друку компетенції партфункціонерів" [там само, 3]. З цим не можна не погодитись.
   Те, що О.Дорошкевич назвав свою навчальну книжку  к о н с п е к т о м,  є своєрідною ілюстрацією до його тези (див. його теоретичну працю "Українська література в школі") про необов'язковість вміщувати у підручниках в с і відповіді на в с і можливі питання.
   Ця позиція автора-укладача стає актуальною і в наш час, бо деякі вчені та методисти і сьогодні вважають підручник із літератури довідником на всі випадки літературної освіти, надуживають тим самим зростанням його обсягу.
   На жаль, автор вступу до фотопередруку "Історії літератури..." О.Горбач сприйняв конспективний характер підручника О.Дорошкевича як недолік, як його неповноту, породжену переходовою добою, нестачею історико-теоретичних праць. Це далеко не так, бо у конспективності навчальної книжки з історії літератури виявилася перш за все виважена науково-методична позиція О.Дорошкевича, його критичне осмислення підручникових традицій попередніх епох.
   Пряме втручання офіційної радянської ідеології в підручники та інші друковані видання стає з 20-х рр. нормою. Інститут цензорів набирає брутального поліцейського характеру аж до поч. 90-х рр. ХХ ст., ретельно відслідковуючи та попереджуючи відмінні від офіційних постулатів ідеї.
   Освіта в радянській Україні, поставлена з 20-х рр. на державну основу, була, звичайно, гостро зацікавлена в наукових підходах до створення підручника з літератури як до носія радянської ідеології. Поняття науковості з цього часу стає пріоритетним в освітніх документах і слугує панацеєю від усяких зазіхань на радянську ідеологію. Але під вивіскою науковості провідними критеріями істини були перш за все жорстокі ідеологічні настанови, вироблювані тоталітарною владою далеко за межами самої України, у кремлівських кабінетах.
   Ось як почалося впровадження цих пріоритетів у вимогах до підручника. В оцінках новостворюваних навчальних книжок, які не відповідали вимогам влади, вказувалось: "В книзі не витримано ленінської лінії" [6, 73]; якщо ж посібник повністю відповідав ідеологічним настановам, то писалося: "Не замінима книжка - рецензії не потребує" [там само, 88].
   Щодо загальних вимог до навчальних книжок у цитованому документі вказувалося:
   "Підручник повинен відповідати марксистській ідеології. Наука не повинна з'являтися в ньому наче якась самодовліюча вартість, як "наука для науки" [там само, 7].
   Разом із тим деякі з рекомендацій є прийнятними, видається, і для сьогодення. В названому документі підкреслюється, що книжка повинна бути невеликого об'єму, з гарною українською мовою, прийнятної зовнішності, з покажчиком літератури, з індексом вживаних термінів і власних імен тощо.
   Як позитивний факт у вимогах відзначимо рекомендації щодо краєзнавчих елементів у підручниках: "Дуже бажано, - говориться у документі Народного комісаріату освіти УСРР та Державного науково-методологічного комітету, - якби ця робоча книга (мова іде про читанку - В.О.) мала би краєзнавчий ухил..." [там само, 7]. В документі рекомендується використання місцевих книжок, "що давали б огляд краєзнавчих елементів того чи іншого місця, де проводиться шкільна робота" [там само, 9]. Такий підхід до змісту навчання відроджується у сучасну пору, з постанням Української держави в кінці ХХ ст.
   Розмови, дискусії, публікації в освітній пресі на поч. 20-х рр. були зорієнтовані на педагогічну науку, яка вже ставала наскрізь заідеологізованою. Наприклад, цікавий і повчальний у деяких питаннях підручникотворення матеріал зустрічаємо в освітянському журналі "Просвещение Донбасса - Освіта Донбасу". Тут уже з перших рядків потенційного укладача навчальної книжки жорстко орієнтують на ідеологію і політику партії: "Підручник радянської трудової школи ми повинні використовувати для проведення у свідомість дітей пролетарської ідеології" [7, 60]. А перед початком статті - як епіграф - цитата із Леніна: "Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от старого капиталистического общества, это полный разрыв книги с практической жизнью" [там само, 60].
   Оцю найбільшу біду в підручниках, за визначенням Леніна, натхненно почали корчувати вже з перших років радянської влади, насаджуючи ідеологію комуністичного режиму в усі галузі освіти.
   Центральною в трактуванні адептів радянської ідеології від педагогіки й методики стає марксо-ленінська ідея науковості підручника.
   В.Голубєв пропонує таке визначення науковості: "Навчальна книжка повинна бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки потрібно давати дітям, а - справжній науковий матеріалістичний світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і дидактики - вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати дітям справжні завоювання науки.
   Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах точної науки і методами наукового діалектичного дослідження" [там само, 60-61].
   Саме ця "точна наука", а точніше офіційна радянська ідеологія, стають провідними у всіх галузях освіти: від дитячого садочка до вищої школи. Особливо ретельно "точна наука" впроваджується у підручники з літератури; "наукова" термінологічна еквілібристика, мов би родимі плями соціалізму, на багато років стали ознакою "науковості" в теорії методики літератури, відсікаючи вчителів-практиків від участі в підручникотвірному процесі, обмежуючи і так вузьке коло укладачів підручників.
   У середині 20-х рр. освітньою громадськістю гостро ставилося питання про українську дитячу книжку, якої так бракувало для дітлахів за влади Російської імперії. Під цим поняттям перш за все розумілася нарисова книжка для дітей із різних галузей знань.
   Серед слушних і почасти цікавих пропозицій щодо підготовки таких книжок (зміст, оформлення, особливості сюжетики та тематики тощо) насторожують вимоги, висунуті працівниками "наукпедкомів" НКО УСРР. В одній із ухвал цієї державної установи авторам та укладачам так рекомендується ставитись до фантастичного і вигадки, споконвічних супутників дитинства: "1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі, ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму..." і далі: "2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму, відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою "про тварин" [8, 14].
   Такий погляд на дитячу книжку у світлі "справжнього наближення до життя" став на багато десятиліть офіційною точкою зору. З 2-ої пол. 20-х рр. з навчальних програм зникають твори, що будили у дітей почуття прекрасного, чуйності до тваринного світу тощо. Так, наприклад, було знято з програм оповідання С.Черкасенка з шахтарського життя "Воронько", яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало у дітей увагу і любов до братів наших менших - тварин, шахтних коней, які часто гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею.
   Та справедливості ради слід відзначити і позитивні сторони "боротьби за навчальну книжку" в радянську епоху у 20-і рр.: поруч із тоталітарною ідеологією, яка настирно та "науково" впроваджувалася в усіх без винятку підручниках, спостерігається поліпшення й удосконалення окремих напрямків підручникотворення.
   Так, зокрема, М.Биковець у своєму нарисі "За дитячу книжку і кінофільм" провідною умовою до написання вдалої дитячої книжки не без підстав вважав ситуацію, "коли педагог був би разом із автором книжки". Як приклад він наводить поєднання в особі автора письменника і педагога Б.Грінченка, С.Русову та ін., тобто таких письменників, які "написали свої кращі твори для дітей, перевіряючи свою роботу перш за все на досвіді зі своїми дітьми..." [там само, 8].
   Слушними рекомендаціями і для нашого часу залишаються деякі думки вже цитованого В.Голубєва. Він звертав увагу авторів та укладачів навчальної книжки на психолого-педагогічні особливості школярів різного віку, на внутрішні потреби дітей у різні періоди їхнього зростання. "Для прикладу, - писав дослідник, - книжка для молодшого віку повинна дати матеріал конкретний, пройнятий емоціями, написаний дитячою мовою... Дуже є важливим питання про мову і стиль книжки. Важко писати для дітей, тому потрібно досягти того, щоб діти читали в книзі твори, написані дітьми ж... Цим ми полегшимо, між іншим, і процеси читання, т.б. акту, завдяки якому діти одержать з книжки матеріал для переробки його своєю свідомістю: чим більше у знайомих формах мови вони його сприймуть, тим швидше він зробиться для них доступним, тим легше вони будуть його сприймати" [7, 62].
   Без сумніву, такий погляд на книжку лунає актуально і в сучасний період, хоча деякий скептицизм викликає пропозиція використовувати в підручниках твори, написані самими дітьми…
   Варта уваги й інша рекомендація, яка й сьогодні є нездійсненою мрією багатьох укладачів шкільних підручників. Вона звучить заклично із тих далеких 20-х рр. минулого століття: "Новим підручником може бути названий такий підручник, який дає не тільки новий зміст, але й наштовхує на нові методи роботи вчителя з учнем, викликає останніх на самодіяльність, на дослідження, на творчість, пов'язує знання з працею, з виробництвом, дає вказівки відносно практичних навичок та умінь" [там само, 62].
   Та чи потрібен був такий самостійний у своїх мисленнях учень радянській владі, яка з усіх боків обмежувала школярів, студентів і взагалі все населеннями ідеологічними забобонами радянського способу життя? Цікаво й інше: ця красива словесна еквілібристика про учнівську самодіяльність та нові методи навчання з року в рік переходить в теоретичні праці з методики, позначаючи страшну прірву між уявлюваним і реальним станом навчання в радянські часи.
   З наближенням 30-х рр. політичний клімат у Радянському Союзі починає змінюватись у гірший бік: існуюча на радянський кшталт, хоча і скупа, демократія різко згортається. Й.Сталін і його прибічники добивають рештки опозиції в партії, і влада виходить на відвертий шлях терору по відношенню до "класових ворогів" у різних галузях суспільного життя. В Україні такими виявились перш за все опозиційні партії, які існували ще з часів Центральної Ради, а також майже вся українська інтелігенція, сповнена ще з років незалежної України палкого бажання відродити українську культуру на демократичних, національних засадах. Знищується трудове українське селянство, замордоване голодом 1933 р. У країні уніфікується все суспільне життя.
   У 30-х рр. офіційне літературознавство у дослідженнях (вивченні) художнього твору орієнтується на інтереси партії, на ідеологію пролетаріату як єдиного, на думку влади, спадкоємця літературної і культурної спадщини минулого.
   Традиційний гуманізм освіти підкорюється тоталітарному режиму і його ідеології. Він стає виключно класовим. На перший план висуваються теми класової боротьби, побудови комуністичного суспільства.
   Про становлення у 30-х рр. радянських ідеалів в уніфікованому українському літературознавстві й самій літературі гостро критично говорив очевидець тих трагічних подій вчений В.Петров: "Писати і саме писати за директивними вказівками центральних органів партії стало обов'язком письменника, ухилитися від якого він не міг. "Хочу" не існувало. Існувало тільки "мусиш". Праця письменника стала суспільно обов'язковою, чи, краще сказати, партійно або ж державно обов'язковою, підпорядкованою центру справою" [9, 67].
   У тій літературі провідними стають образи партії, Сталіна, Кірова, передовиків виробництва тощо. "Гімн, ода, акафіст, - зауважує В.Петров, - стали основними формами уніфікованої радянської літератури. Прославлення - основний зміст літературної творчости. Поезії Тичини "Партія веде", "Пісня про Сталіна" М.Рильського, "Поеми про Кірова" Мик. Бажана - провідні твори даного періоду, що втілили в собі основні тенденції часу" [там само, 8].
   Така практика нового радянського способу життя особливо страхітливо відбилася на художньому житті української інтелігенції, особливо на творчості провідних українських письменників - П.Тичини, М.Рильського, В.Сосюри, А.Головка. Ті ж письменники, які не змогли змиритись із втручанням влади у творче життя, покінчили життя самогубством (М.Скрипник, М.Хвильовий) або були репресовані (М.Куліш, В.Підмогильний, Б.Антоненко-Давидович, Іван Багряний, Остап Вишня, Г.Баглюк, В.Гайворонський та сотні інших).
   Зрозуміло, що прогресивні засади підручникотворення 20-х рр. були приречені на десятки років забуття. Від підручника літератури, його змісту і форми настирно вимагали вузькокласової спрямованості, комуністичної ідеології на кремлівський кшталт. Література стає ілюстрацією до суспільно-політичних подій. Особливо яскраво такі установки можна прослідкувати в підручниках із літератури 30-х рр., коли зовсім зникає з них методичний апарат із його активними формами навчання (для чого активізувати? - учень "мусить", як і весь український народ!), а виклад історико-теоретичного матеріалу нагадує довгі і нудні промови державних вождів того часу. Учням пропонуються вивірені за законами пануючої ідеології "досягнення науки", зокрема літературної. Особистість дитини, школяра нівелюється, її рефлексії пізнання світу, науки, літератури вже не враховуються, на перший план висувається завдання пізнати "саму" науку.
   Характерною за спрямованістю на навчально-виховні ідеали радянського суспільства була праця вченого-методиста А.Н.Машкіна "Методика літератури", видана в Харкові 1931 р. У ній далі поглиблено соціальні акценти аж до абсурдності, до втрати автором відчуття художності, специфіки літератури як виду мистецтва.
   Свою позицію А.Машкін заявляє прямолінійно і спрощено, мабуть, під тиском обставин тодішнього життя, коли багатьом українським інтелігентам владою пропонувалося "роззброїтись" і перейти на так звані радянські позиції [10].
   Вчений так говорить про рушійні чинники життя: "…за часів диктатури пролетаріату - предмет глядить вже не об'єктивно, а очима революції, а в наш період - очима соціалістичної реконструкції…" [там само, 9].
   Отже, тут немає довіри до суспільних ідеалів, вироблених протягом віків. Все вирішує тільки момент! Правда, не будь-який, а "періоду соціалістичної реконструкції". Далі автор нарису прагне уконкретити цей "момент" для літературно-методичного поля, оперуючи, звичайно, вульгарно-класовою риторикою. Зокрема, про вивчення такого важливого матеріалу, як біографія письменника, проголошується: "Особа автора в значній мірі зійшла з кону, а на її місці вийшла кляса, що визначує творчість своїх художників слова" [там само, 11].
   Для підручників 30-х рр. властивий жорсткий, без вагань класовий підхід до тих чи інших суспільних і художніх явищ. В одному з них дається така вульгарно-соціологічна характеристика діяльності І.Франка: "Франко в специфічних умовах галицько-міщанського болота заплямував в алегоричних образах "рідне болото і помийну яму капіталізму" [11, 11].
   Статейна частина підручників наповнюється виключно марксистсько-ленінським поглядом на українську класику, з сучасного літературного життя беруться для вивчення тільки заідеологізовані комуністичні твори В.Сосюри, П.Тичини, М.Рильського, Ю. Яновського та ін. радянських письменників із яскраво вираженими рисами методу соціалістичного реалізму.
   Для всієї системи радянської освіти, і для літературної зокрема, було характерним засвоєння готових істин, в яких не можна було сумніватись. Періодизація літератури радянським літературознавством услід за визначеними Леніним етапами визвольного руху в Росії була дороговказом укладачам підручників. Так, зокрема, у "Робітній хрестоматії" для державних курсів із української мови, виданій в Харкові 1929 р. [12], етапи розвитку літератури мають такий звульгаризований вигляд: до так званої "Доби торгівельного капіталізму до половини ХІХ ст. (Література перед буржуазна)" віднесено творчість І.Котляревського, П.Гулака-Артемовського, Є.Гребінки, Г.Квітки-Основ'яненка, Т.Шевченка.
   Визначення наступного періоду трактується в цьому ж дусі як "Доба промислового й фінансового капіталізму до 1917 р. (Література буржуазна)". До цієї епохи віднесено творчість П.Куліша, Марка Вовчка, І.Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, І.Франка, Б.Грінченка, Лесі Українки, С.Черкасенка та інших письменників. Останній, охоплюваний хрестоматією період розвитку літератури, укладачем охрещений "Добою пролетарської диктатури". Він включав у себе найрізноманітніших авторів 17-20-х рр., зокрема І.Кулика, М.Куліша, В.Підмогильного, І.Дніпровського, О.Досвітнього, М.Йонгансена, М.Любченка, М.Хвильового, Г.Косинку, В.Поліщука, а також П.Тичину, М.Рильського, В.Сосюру, Ю.Яновського, А.Головка, Петра Панча та ін.
   Щодо ролі і місця в навчальному процесі класичної української літератури, то офіційна точка зору вимагала ще з поч. 20-х рр. гостро класового ставлення до неї: "Їх (твори класичної літератури - В.О.) ...треба використовувати, але лише тоді, коли у підлітка на основі засвоєння зразків сучасної літератури, а також і всього педагогічного процесу в школі утворився чіткий класовий погляд. Тільки за такої умови школяр спроможеться зрозуміти їхню класову позицію, а значить і сюжет і його трактування художником" [13, 23].
   Орієнтація в навчанні на готові, вивірені за ідеологічними засадами тоталітарної держави знання, ставала правилом для всієї освітньої системи. Це правило існувало і для письменників: їхні герої втрачали життєвість, право вибору у складних ситуаціях; це були люди з наперед визначеними характеристиками позитивних і негативних рис.
   Важливим, але ще повністю не осмисленим і майже не висвітленим в історії методики літератури є період 1941-1944 рр., пов'язаний із 2-ю світовою війною. Про цю добу надзвичайно мало і скупо написано українцями в метрополії і в діаспорі.
   Загальна картина освіти в період німецької окупації, а також деякі відомості про підручникотвірний процес все ж збереглися в різних періодичних виданнях та у спогадах свідків.
   Відзначимо, що під час 2-ї світової війни навчання у школах України не припинилося, незважаючи на те, що вся її територія опинилися під німцями. Інша справа, що воєнне лихоліття не давало можливості вчитись усім дітям, а пріоритетом для німецької влади стала початкова та деякі види середньої освіти. Вища школа за німецької окупації не існувала зовсім.
   Якщо взяти дві протилежні точки української землі - Львівщину на заході і Донеччину на сході, побачимо таку спільну картину. На заході з початком вторгнення німців в Україну стан освіти мав такий вигляд: "Восени 1941, - писав відомий в Галичині та в діаспорі політичний діяч Кость Паньківський, - відкрито відповідно до національного населення школи українські і польські. Українських шкіл відкрили майже три тисячі. Треба було негайно 7 тисяч учителів…" [14, 119].
   На всю Галичину діяло на той час 10 українських гімназій. Видавався журнал "Українська школа" (з вересня 1942 р.).
   На сході України - на Донеччині - ситуація склалася приблизно така ж: з перших відносно мирних днів, коли фронт відкотився далеко на схід, активно почали відкриватися школи та спеціальні навчальні заклади. Наприклад, у Бахмутському районі "30 червня 1942 року кінець навчального року відзначили 5 бахмутських шкіл. До старших класів у цих закладах було переведено 877 учнів 1-3 класів, а з 4-х класів, які налічували 135 школярів, було випущено з атестатами 113 учнів. У грудні 1942 р. у Бахмуті діяло вже 6 шкіл (з них 3 семирічки), у яких налічувалося 2500 дітей" [15, 61]. Аналогічна ситуація складалася в містах Маріуполі, Краматорську, Горлівці та в інших населених пунктах Донеччини. Зокрема в Маріуполі в цей же час діяло 19 початкових і середніх шкіл.
   В одній із маріупольських газет, що виходила під час окупації, друкувалася навіть концепція української національної школи: "Виховання молодого покоління повинне бути націоналістичним, - писалося в окупаційній газеті, - метою якого є виплекати гармонійний вольовий тип українця, здатного до активного творчого життя. В такій людині має гармонійно поєднатися воля, характер, розум. Основною рисою національного виховання є національність і змістом, і формою. Виховання повинно йти напрямом героїчної національної культури. Прагнення до героїзму (прометеївська самопожертва в ім'я нації) - ось провідний напрям нашого національного виховання. В школі в усьому повинен панувати національний дух, національна культура" [16].
   Зауважимо, що німецька влада не мала відношення до цих концептуальних формулювань. Як виявив сучасний автор дослідження про даний період розвитку української освіти П.Мазур, продуцентами цих думок був колишній член уряду УНР М.Стасюк, що редагував одну з маріупольських газет, та провідники українського антифашистського підпілля, яке на Донеччині очолював Є.Стахів. Всі члени маріупольського підпілля, як і М.Стасюк, були згодом знищені німцями. Фашистській владі, як і радянській, не потрібні були свідомі патріоти України.
   Патріотичні уявлення про українську школу не були винятковими в часи окупації. У "Краматорській газеті" того ж часу знаходимо аналогічні погляди на українську шкільну справу: "Не може бути жодних сумнівів в тім, - пишеться в одному з матеріалів офіційної міської газети краматорської районної управи за підписом якогось В.Кириченка, - що школа мусить бути суто українською, національною школою. Крім того, що все навчання в ній провадитиметься тільки українською мовою, в процесі роботи дітям послідовно й невпинно повинна прищеплюватись любов до всього українського - до українських борців за визволення своєї батьківщини від більшовизму, до української літератури, мистецтва, українського слова і фольклору" [17].
   Зрозуміло, що німецька влада не дала цим ідеям розвитку. Не для того німці прийшли в Україну, щоб відроджувати українську духовність, яку перед тим жорстко нищила інша тоталітарна влада, радянська.
   Аналіз легальної української преси в окупованій Східній Галичині провів молодий історик Василь Офіцинський у своїй праці "Політичний розвиток Східної Галичини у складі Німеччини у 1941-1944 рр. (За матеріалами періодичних видань)". Серед багатьох аспектів дослідження автор зупинився і на проблемах української освіти того періоду (Розділ І. "Політико-правова ситуація у Східній Галичині").
   В.Офіцинський, зокрема, виявив ряд цікавих фактів, які стосуються процесу підручникотворення цього періоду. Він з'ясував, що, "як не парадоксально, але саме з початком нацистської окупації східногалицьких земель спостерігається швидкий і широкий розвиток української освіти. Так, за повідомленням преси, в Галичині на кінець 1941-1942 навчального року діяло 3105 українських народних шкіл, в яких було 13000 класів, навчалось 495000 учнів, працювало 7700 вчителів. Правда, зазначалось у часописі "Станіславівське слово", для забезпечення повноцінного навчання бракувало 2000 вчителів. У 1942-1943 навчальному році кількість українських шкіл дещо зменшилася. У краї функціонувало 3032 українські школи з 7098 вчителями, які навчали 484730 учнів" [20].
   Та деякі "справні цифри" щодо кількісного характеру у відновленні шкільництва дозволили В. Офіцинському в процесі аналізу тогочасної преси прийти до сумних висновків про дійсний стан української освіти. Це, зокрема, висновок про те, що "пріоритетний розвиток в освітній політиці окупаційного режиму на окупованих територіях отримували, як відомо, початкова та професійна освіта" [там само].
   Отже, для німців важливою була початкова елементарна освіта, а не середня і вища, тому що їм потрібна була перш за все кваліфікована робоча сила.
   Дослідження виявило й такі тенденції освіти в Галичині, як поміркований характер національно-культурної політика Німеччини в цьому регіоні та тільки до певної міри відповідність її національним інтересам українців. Майже така ж сама ситуація, як ми з'ясували, мала місце й у перший період окупації на сході України.
   Як же стояла справа в окупованій Україні з підручниками? Чи видавались у той час книжки для школи, зокрема підручники з літератури?
   У спогадах К.Паньківського ми знаходимо таке свідчення: "Щойно в березні 1944 "Українське видавництво" випустило новозложений зразковий "Буквар" для першого ступеня навчання" [14, 360].
   Сучасний дослідник освітніх проблем на сході України під час німецької окупації повідомляє: "...в маріупольському видавництві ім. І.Франка накладом 2 тис. екземплярів був виданий буквар для 1-го класу (до нього увійшли твори Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, І.Нечуя -Левицького, Панаса Мирного, Б.Грінченка, О.Олеся), читанки для третього і четвертого років навчання, підручник німецької мови" [15, 62 ].
   В Донецькому обласному архіві знаходиться повністю збережена "Читанка для ІІ класу народної школи", яку уклали вчителі м. Слов'янська. Вона була видана 1942 р. У передмові-керівництві для вчителів, зокрема, зазначалося, що "матеріал до читання розташований у ній за порами року: осінь, зима, весна, літо. На перших сторінках вміщено кілька віршів, у яких говориться про любов до рідного краю, до своєї рідної мови. Учитель використає їх після вступної розмови з дітьми про визволення України від більшовицького рабства великим німецьким народом" [18, 1].
   Кидається в очі те, що в читанці є твори заборонених у радянський час письменників М.Чернявського, О.Олеся, Б.Грінченка, В.Cамійленка, П.Куліша, Г.Шерстюка та ін. Подаються вірші та маленькі оповідання Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, М.Коцюбинського, Я.Щоголіва. Крім того, тут бачимо переклади з російської мови творів О.Пушкіна, М.Сибіряка, С.Бердяєва. Як не дивно, в книжці немає творів, які б так чи інакше підносили німецьких "визволителів".
   У Краматорську складна ситуація з підручниками виправлялася у такий спосіб: "Місцеві вчителі склали нові підручники, Краматорська друкарня виготовила їх, і учні початкових шкіл здобули можливість нормально вчитись, маючи у себе на руках книжку відповідного змісту" [19].
   Щодо підручників для середніх і старших класів, де вивчається по кілька різних предметів, німецька влада заборонила користуватися радянськими навчальними книжками, натомість було рекомендовано до використання підручники дореволюційні та доби Центральної Ради. Так, зокрема, у Краматорську вчителі у середніх і старших класах користувались "Древней историей" та "Историей средних векав" Іванова, "Историей средних векав" професора Віппера, "Ілюстрованою історією України" М.Грушевського, "Історією українського письменства" С.Єфремова та ін.
   У галицькому "Видавництві шкільних книжок" планувалося у перші роки війни видати шкільні підручники, передбачені навчальними програмами. Для розв'язання проблеми підручників для вищих навчальних закладів місцеві українські освітяни хотіли відкрити "Українське наукове видавництво". Воно мало видавати підручники, підготовлені українськими науковцями, а також наукову літературу зарубіжних авторів, перекладену на українську мову.
   Та далі планів робота не пішла. Згодом українці зрозуміли колоніальні наміри німців щодо України. Народ побачив, що "політика нацистської влади в Східній Галичині мала яскраво виражений антиукраїнський характер, що було головною причиною розгортання тут руху опору у формі Організації Українських Націоналістів і Української Повстанської Армії" [там само].
   Нові підручники з української літератури для середньої школи за часів німецької окупації так і не вийшли в Україні. Історію з їхньою підготовкою до друку описав донеччанин Д.Кислиця, який після закінчення Луганського педінституту вчився в аспірантурі УНДІПу, а під час окупації був директором київського видавництва "Українська школа", а також входив до групи педагогів, що укладали підручники для школи. Пізніше про свою участь у підготовці навчальних книжок в окупованому Києві він згадував: "До укладачів підручників на запрошення Завітневича (Завітневич Василь Прокопович - директор Київського педінституту - В.О.) я долучився удвох із Михайлом Андрійовичем Жовтобрюхом, ми скомпонували підручник з української мови для ІІІ і IV кляс" [21, 198].
   Для перевірки німецькою владою ці підручники були відправлені до Берліна. Та окупанти надрукувати їх не поспішали. Д.Кислиця пише: "Як поїхали наші підручники до Берліну, то там їм і жаба циці дала" [там само, 205].
   Отже, у трагічний для України час німецької окупації освіта, хоча й у скороченому, неповному вигляді, продовжувала функціонувати, задовольняючи окремі потреби українського населення. У цей час з'являються нові навчальні книжки - букварі та читанки, в яких на перше місце висувається завдання формування патріотично налаштованих молодих українців. До школи повертаються твори провідних українських письменників ХІХ і ХХ ст., заборонених радянською владою.
   Незважаючи на важкі суспільно-політичні обставини, породжені черговою окупацією, українська школа продовжувала жити: видавалися підручники, розроблялися новітні концепції навчання і виховання патріотичного спрямування.
   Недослідженою сторінкою української школи та підручниковторення залишається період евакуації українських середніх і вищих навчальних закладів у 1941-1943 рр. на схід, до Росії та інших республік СРСР. В "Енциклопедії Українознавства" під редакцією В.Кубійовича цій проблемі відведено всього кілька рядків, які можуть дати поштовх для наукових розвідок вчених: "Під час війни з Німеччиною совєти створили українські школи для евакуйованих українців у Росії (71 в 1942-43); Казахстані (64) й ін. аз. республіках. Також діяли 32 евакуйовані вищі школи УССР. У 1943-44 створено вечірні школи робітничої молоді і школи сільської молоді" [22, 3864].
   Як в умовах евакуації жили українська школа і вуз? Яким було підручникотворення? Відповіді на ці та інші питання будуть, певно, знайдені у майбутніх дослідженнях.
   Отже, незважаючи на скрутні політичні обставини 20-40-х рр., в які Україна попадала не за своєю волею, освіта продовжувала діяти, змушено піддаючись впливам тієї чи іншої влади, формуючи відповідно до обставин і зміст підручників із літератури. Але який би неукраїнський лад не панував в Україні, які б приписи щодо рідного художнього слова не превалювали в офіційному підручникотворенні, все ж нові покоління українців мали можливість, хоч і в неповному обсягу, в несприятливих обставинах, інколи всупереч змісту підручникових критичних статей пройматися величчю рідного художнього слова, героїчним характером письменницької діяльності, любити рідне слово. Самі твори геніальних українських письменників вчили школярів і дорослих, які б заідеологізовані супровідні коментарі ці твори не супроводжували.