|
Тема 7. Навчання і розвиток Ця проблема для педагогічної психології є принципово важливою.
У вітчизняній науці (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та ін.) на основі ряду експериментальних досліджень розроблена теорія психічного розвитку і з’ясовано специфічну відмінність цього процесу від онтогенезу психіки тварин – засвоєння дитиною соціального досвіду через процес навчання і виховання.
В зв’язку з цим стає актуальною проблема навчання і розвитку.
Вперше значний внесок в розробку цієї проблеми зробив Л.С. Виготський (його праця «Мышление и речь» (1934) і ряд статей (період 1929-1934рр.)
Л.С. Виготський акцентував увагу на суспільно-історичному аспекті проблеми навчання і розвитку – розуміння засвоєння знань як процесу залучення дитини до культури, створеної за період розвитку людства.
Згідно культурно-історичної теорії розвитку психічних функцій Л.С. Виготського розвиток психічної діяльності розумівся як перебудова її безпосередніх («натуральних») форм і оволодіння її опосередкованими («культурними») формами, що передбачає оперування різними знаками (спочатку зовнішніми, потім внутрішніми).
Оволодіння знаками – це якісна перебудова психічних функцій, новий ступінь їх розвитку.
Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С. Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С. Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.
Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.
Введення Л.С. Виготським поняття «зона найближчого розвитку» дає можливість зрозуміти конкретно-змістовну суть загальної формули: «навчання йде попереду розвитку».
Не зразу те, чому навчали дитину, входить в фонд її розвитку.
Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).
За Е. Торндайком, кожний крок в навчанні відповідає певному кроку в розвитку. На це Л.С. Виготський зауважував: «Розвиток дитини ніколи не рухається як тінь за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».
Ж. Піаже цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.
Л.С. Виготський говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості розвитку».
Проте слід визнати, що певна доля істини у вищезгаданих авторів (Е. Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).
В 40-50 рр. ХХ ст.. в СРСР почала здійснюватись широка дослідницька робота, спрямована на розкриття різних сторін проблеми навчання і розвитку.
На сторінках журналу «Советская педагогика» в 1956-1958 рр. була розгорнута широка дискусія по вказаній проблемі. Вона була відкрита статтею українського психолога Г.С. Костюка «О взаимоотношениях воспитания и развития». Г.С. Костюк висунув положення про необхідність розрізняти умови і джерела розвитку.
Розглядаючи середовище і виховання як умови розвитку (а разом з тим дозрівання організму і нервової системи, особливості фізичного розвитку в цілому, індивідуальні риси кожної дитини, які склались в ході її попереднього розвитку), Г.С. Костюк підкреслював, що джерелом розвитку психіки дитини є властиві їй внутрішні протиріччя, які на кожному етапі мають свої особливості. Такими є протиріччя між новими потребами, що виникають у дитини під впливом суспільних вимог і її наявними можливостями та протиріччя між новими задачами і способами мислення і поведінки, які сформувались раніше.
О.М. Леонтьєв, який взяв участь у вказаній дискусії, у своїй статті «Теоретические проблемы психического развития ребенка» (1957) говорив про те, що в процесі розвитку суттєво змінюється сензитивність або вибірковість дитини до різних умов, які на неї впливають.
Всі автори визнавали, що єдино можливий шлях впливу навчання на психічний розвиток дитини – це шлях через її діяльність, що скеровується педагогом.
В працях Л.С. Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С. Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.
На сучасному етапі розвитку досліджень у вітчизняній педагогічній психології можна виділити декілька підходів до цієї проблеми.
В науковій школі Н.О. Менчинської проаналізовані такі показники розумового розвитку як користування раціональними прийомами розумової діяльності (наприклад, абстрагування, встановлення зв’язків – просторових, часових, причинних, розгляд предмету з різних точок зору, уява, запам’ятовування, вміння використовувати сформовані прийоми розумової діяльності на практиці). Показниками розумового розвитку учнів може бути якість розумової діяльності: глибина, гнучкість, стійкість, критичність, доказовість, узагальненість, економність і самостійність мислення. Так учні, які характеризуються економністю мислення, розв’язують задачі коротко, лаконічно, вказують лише (і зразу) ключові моменти розв’язання. Учні з низьким рівнем розумового розвитку слабо використовують інформацію, закладену в умові задачі, використовують сліпі спроби. Шлях до розв’язання – мало економний, перевантажений хибними судженнями.
З.І. Калмикова ввела поняття «коефіцієнт економності мислення» – відношення в процентах реального числа ланок суджень (міркувань) до числа логічно необхідних суджень. Чим менше коефіцієнт, тим вище рівень розумового розвитку.
Д.Б. Ельконін і його співробітники критерієм розумового розвитку вважають наявність правильно організованої структури навчальної діяльності з такими компонентами: постановка задачі, вибір засобів розв’язання, самоконтроль і самоперевірка, правильне співвідношення предметних і символічних планів в навчальній діяльності.
Л.В. Занков розглядає проблему загального розвитку учнів, виділяючи 3 основні лінії: розвиток діяльності спостереження, мислительної діяльності і практичних дій. Учень повинен оволодіти прийомами виконання кожної з них. Прогрес загального розвитку учнів полягає в тому, наскільки вони можуть об’єднати всі ці прийоми в єдину систему.
Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С. Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С. Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає зону найближчого розвитку дитини.
Таким чином, зона найближчого розвитку допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан її розвитку.
Але якщо йдеться про розумовий розвиток і його ланку – научуваність, методи діагностики повинні будуватись на навчальному матеріалі і здійснюватись у формі природного навчаючого експерименту, який моделює навчання, спрямоване на розвиток продуктивного, творчого мислення – через проблемне навчання.
Значить, діагностичні методики повинні будуватись на проблемних ситуаціях, які передбачають самостійне розв’язання нових для учнів проблем.
Навчаючий експеримент слід будувати так, щоб він забезпечував не тільки реєстрацію кінцевого результату, а й самого процесу розв’язання ситуацій, способів їх розв’язання. При невдачах учня надавати йому строго дозовану допомогу для визначення зони найближчого розвитку, проводити якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.
Научуваність – це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності (Б.Г. Ананьєв, Н.О. Менчинська). Це – відносно стійка якість особистості (вужча ніж здібності), тісно пов’язана з розумовим розвитком.
Розумовий розвиток – сукупність змін якісного і кількісного характеру в розумовій діяльності у зв’язку із зміною віку і збагаченням досвіду.
Ясно, що висока научуваність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, але з високим розумовим розвитком може поєднуватись відносно більш низька научуваність, яка компенсується більшою працездатністю, старанністю. Розумовий розвиток підвищується з віком, тоді як научуваність може бути відносно постійною довший період.
У научуваності має місце не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань (степінь швидкості і легкості набуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).
Не дивно, що для встановлення рівня розумового розвитку застосовуються різні форми констатуючого експерименту, тоді як для виявлення научуваності необхідним є лише навчаючий експеримент, на що вказувалось вище.
Успішність часто не співпадає з рівнем научуваності, вона виражається в балах і залежить від різних причин (вимог вчителів, випадковості, списування, підказок, шпаргалок тощо).
В лабораторії Н.О. Менчинської виявлено дві групи критеріїв для розподілу учнів на групи за особливостями навчання:
1. Особливості розумової діяльності (рівень розумового розвитку і научуваність).
2. Спрямованість особистості, яка включає мотивацію і ставлення до навчання.
Виділено 4 поєднання цих груп критеріїв:
1. Високий рівень розвитку інтелекту (висока научуваність) і негативна спрямованість на навчання.
2. Висока научуваність і негативна спрямованість.
3. Низька научуваність і позитивна спрямованість.
4. Обидва комплекси рис характеризуються як негативні.
Як показав подальший аналіз, фундаментальна властивість, що лежить в основі 1-го комплексу рис – це активність учня: активні пошукові дії при розв’язанні проблем, що виявляються не тільки в мислительних операціях, а й в перцептивній і навіть мнемічній діяльності. Другий, третій і четвертий комплекси дають відповідно різну успішність.
Серед невстигаючих учнів виділяють такі групи:
1. Педагогічно занедбані діти.
2. Розумово відсталі діти, які нездатні до абстрагування і узагальнення.
3. Послаблені діти, які часто хворіють, швидко втомлюються і втрачають працездатність через 20-30 хв. після початку уроку, витримують 1-3 уроки.
Найбільша група серед невстигаючих – педагогічно занедбані учні, у яких відсутня мотивація до навчання, вони інтелектуально пасивні, не вміють (і не хочуть) вчитися тощо. Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.
|
